Experiencias Flipped [35]: Dos estrategias para un mismo fin/flip-Sofía Estelles-Miguel y Juan Vicente Oltra Gutiérrez

Nombre  de los autores

Estelles-Miguel, Sofía

Oltra Gutiérrez, Juan Vicente

Departamento de Organización de Empresas. Universitat Politècnica de València

Centro educativo en que se llevó a cabo.

Universitat Politècnica de València

Título de la experiencia.

Dos estrategias para un mismo fin/flip

Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final)

Grado, Universidad.

Comparamos dos asignaturas impartidas por el mismo departamento en distintas escuelas y titulaciones, adaptadas a las particularidades concretas de cada una de ellas, como son : el grado de Ingeniería Informática y el grado de Administración y Dirección de Empresas.

Inicio de la experiencia: curso académico 2014/2015. Se prologó durante el curso 2015/2016 y actualmente se continúa en el curso actual 2016/2017

Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados

• Responsabilidad ética, medioambiental y profesional.
• Pensamiento crítico.
• Conocimiento de problemas contemporáneos.
• Colaboración.
• Comunicación.
• Resolución de problemas.

Antecedentes

El Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones de la Universitat Politècnica de València (UPV), decidió iniciar una experiencia de Clase Inversa o Flip Teaching  durante el curso 2014-2015. Dicha experiencia se realizó en los segundos cursos de los grados de Ingeniería Informática y Administración y Dirección de Empresas. Entendida en los siguientes términos (UPV, 2014):

• Grupos reducidos, de 20 a 30 alumnos, siendo el criterio de acceso el orden de matrícula establecido en la normativa académica UPV.
• Las clases presenciales teóricas (teoría de aula) o, al menos, un porcentaje elevado de éstas se elaborarán, por parte de los profesores de la asignatura, como materiales audiovisuales de alta calidad.
• Los estudiantes estudiarán los conceptos teóricos visualizando estos materiales y consultando el material docente que el profesor estime oportuno de forma no presencial.
• La cantidad de tiempo que el alumno dedica a actividades presenciales disminuirá en valor absoluto (dependiendo de la cantidad de teoría de aula que se elabore de forma audiovisual).
• Una interacción bidireccional profesor/alumno en el proceso de aprendizaje, la mayor parte del tiempo dedicado a actividades presenciales se dedicará a la realización de actividades de consolidación de los conceptos teóricos y en una atención personalizada por parte del profesor para resolver las dudas que se planteen y una actitud proactiva del alumno en el aula.

En base a los parámetros arriba indicados y que habían sido establecidos por el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (remarcando que la docencia inversa tiene como objetivo aprender metodologías docentes que nos permitan integran en la docencia presencial contenidos docentes digitales utilizando las tecnologías que hoy en día tenemos a nuestro alcance (Botti, 2014)), las distintas asignaturas rediseñaron sus estructuras, de forma que la forma de impartición y la evaluación casaran con el formato conocido como FlipTeaching o de Docencia Inversa. (Bennett et al, 2011) (Oltra, 2015)

Partimos de la base de la necesidad de cambiar la dinámica de las clases tradicionales basadas en el aprendizaje memorístico de conocimientos, en otra donde los estudiantes sean una parte activa, pasando de ser sujetos pasivos a ser protagonistas y responsables de su propio aprendizaje (Zabala y Arnau, 2007).

Nuestro departamento, Organización de empresas, es transversal en la universidad, lo que nos permitió impartir este modelo de docencia en las dos titulaciones piloto. Sin embargo, consideramos que sería un error aplicar los mismos esquemas y organización de evaluaciones para alumnos con procedencia y fin tan dispar. Entendimos que la personalización de la educación para los estudiantes produce múltiples beneficios en relación con el rendimiento académico, a la vez que mejora la posibilidad de que muchos estudiantes sigan estudiando, mayor responsabilidad, entendimiento por encima de la pura memorización y desarrollo de habilidades como  la colaboración, la comunicación y la resolución de problemas (Vasileva et al, 2015), además de mejorar la participación de los alumnos y aumenta rla interacción entre estudiantes y profesores (Bethany, 2012).

Esto requiere de un cambio de rol del profesor, acostumbrado a la docencia con clases magistrales en aula, de forma que el profesor ayude al alumnos a desarrollar sus conocimientos y competencias (Tedesco, 2010). A la vez que se hace imprescindible la participación activa del alumno que no puede tomar una actitud pasiva en la clase sino todo lo contrario.

En el presente artículo se presentan las dos experiencias en cada uno de los centros piloto, en la Facultad de Administración y Dirección de Empresas (FADE)  y en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSInf), ambas de la Universitat Politècnica de Valencia, con las divergencias esperables sobre tipo de alumno y contenidos, y la principal convergencia en la metodología. Las asignaturas en las que se desarrollo la experiencia son Dirección de Producción y Operaciones en FADE y Deontología y Profesionalismo en ETSInf.

Dirección de Producción y Operaciones

Se trata de una asignatura troncal obligatoria de 6 créditos, ubicada en el primer cuatrimestre del segundo curso de Grado de Administración de Empresas (Facultad de Administración y Dirección de Empresas de la Universitat Politècnica de València)

Su contenido se fundamenta sobre la forma en que las organizaciones producen bienes y servicios. En ella se explica que cada objeto que utilizamos en nuestra vida cotidiana ó cada tratamiento que recibimos en una peluquería o en un hospital, incluso casa clase que recibimos en una universidad llegan a nosotros gracias a los Directores de Operaciones que son los que gestionan la producción de los mismos. Esta asignatura pretende que los alumnos adquieran conocimientos específicos sobre las características fundamentales de la Dirección de Operaciones en las empresas (Albarracín et al., 2013). Es una asignatura eminentemente práctica, aunque recoge también la explicación de algunos conceptos básicos para la realización de la parte práctica.

La asignatura se distribuye de la siguiente forma:

• 30 horas de teoría de aula
  • 10 horas de diseño del sistema de operaciones.
  • 15 horas de sistema de planificación y control de operaciones
  • 5 horas de sistema logístico.
• 15 horas de prácticas de aula
  • 3 horas de diseño del sistema de operaciones.
  • 10 horas de sistema de planificación y control de operaciones
  • 2 horas de sistema logístico.
• 15 horas de prácticas de laboratorio.
  • 3 horas de diseño del sistema de operaciones.
  • 9 horas de sistema de planificación y control de operaciones
  • 3 horas de sistema logístico.

La asignatura se presenta mediante lecciones magistrales a los alumnos en las que se explica la teoría y a continuación se realizan problemas aplicados a los contenidos explicados. Además los alumnos elaboran un portafolio en el que desarrollan el diseño del sistema productivo de una empresa, en el mismo, diseñan el producto, diseñan el proceso y finalmente realizan la distribución en planta de dicho proceso.

La evaluación consiste en una prueba escrita de respuesta abierta que supone el 40% del peso de la nota, dos pruebas objetivas que suponen el 30% entre las dos, un portafolio (comentado en el párrafo anterior) que supone el 15% y un caso que supone el 15% del peso de la nota. No existen notas mínimas en ninguna de las partes para aprobar y entre todas las notas hay que llegar a una nota mínima de 5 para aprobar.

Deontología y profesionalismo

Asignatura troncal obligatoria de 4,5 créditos (3 en su parte teórica, 1,5 en su parte práctica), impartida durante el segundo semestre del curso segundo del Grado de Informática (Escuela Superior de Ingeniería Informática de la Universitat Politècnica de València).

La asignatura en sí tiene unas características que la hacen particularmente distinta al resto como podemos apreciar simplemente dando un vistazo a los nombres del resto de asignaturas que comparten semestre: Estructura de computadores, Redes de computadores, Concurrencia y sistemas distribuidos, Estructuras de datos y algoritmos e Interfaces persona computador. Esto nos permite con una rápida apreciación intuitiva, que resulta confirmada por la realidad, bosquejar la idea de que  el alumno ve en el resto de sus asignaturas una practicidad inmediata, mientras que en ésta, donde se les habla de las buenas prácticas y la deontología profesional, además de darles una visión del marco legal en el que se van a mover, resultará a priori para su percepción algo más apartado de su día a día, lo que implica un mayor esfuerzo del docente para lograr su implicación.

Por concretar un poco más, se intenta acercar al alumno a la legislación más importante que afecta a su desarrollo profesional (Protección de datos, Propiedad intelectual -tipos de licencias-, Código penal, LSSI y otras). A los aspectos deontológicos y éticos de la profesión y el estudio de los códigos éticos más significativos, se añade el análisis del profesionalismo y competencias en el ámbito de las TI y una visión del asociacionismo y colegios profesionales.

Los contenidos están divididos en tres categorías, tras un tema introductorio: Profesionalismo Informático, donde ven conceptos básicos de profesionalismo e historia de la profesión informática, y relacionados con el profesional en la organización y fuera de ella; Aspectos Legales en la Informática, donde partiendo de conceptos básicos y marco legal de la actividad del profesional informático, se pone acento en protección de datos, propiedad intelectual y pruebas periciales informáticas; y una tercera parte, Deontología Informática, donde partiendo de conceptos básicos se llega a las particularidades de la deontología informática: lo qué nos diferencia de otras profesiones.

La evaluación de la misma en su modalidad ordinaria –no FLIP- se realiza mediante boletines de prácticas (cuatro entregas, con un peso total de 3,5 puntos), tres casos de aula con un peso total de 1,5 puntos y dos parciales de 2,5 puntos cada uno, totalizando así los 10 puntos de la asignatura. Además, se les proponen distintas actividades y trabajos que les sirven para subir nota y, en cierto modo, para recuperar alguna actividad que no hubiese sido superada.

Adaptación a FLIP

Dirección de Producción y Operaciones

Para la conversión de la asignatura en Docencia Inversa se ha intentado combinar las mejores prácticas de la formación tradicional y del enfoque on-line, intentando orientarlo de forma que el aprendizaje sea el adecuado para el estudiante. Hay que tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes actuales consumidores masivos de pantallas y no tanto de papel (Vasileva et al, 2015). Al proporcionar un ambiente adaptativo a las necesidades del estudiante, les ayudamos a conseguir un rendimiento óptimo. Para ello es necesaria una cuidadosa planificación del trabajo a realizar por el alumno.

Con la utilización de las nuevas tecnologías un estudiante puede ver u oír una y otra vez aquello que no le quede claro, o que quiera volver a repasar, ir a su propio ritmo, pudiendo recuperar esa clase a la que no pudieron asistir (Sams y Bergmann, 2013). Indicar que al final las grabaciones estaban a disposición tanto de los alumnos del grupo Flip teaching como del resto y aunque el primer año sólo las utilizaron las de este grupo se ha ido viendo como en sucesivos años se ha ido incrementando la visualización de los vídeos por parte de todos los alumnos de la asignatura con el fin de aclarar conceptos.

La UPV dispone de la plataforma Poliformat (basada en Sakai) que permite muchas posibilidades: colgar recursos de distintos tipos, enlaces, uso de foros, exámenes online, cuestionarios, programación de tareas, uso de chat y correo interno… Además también posee estudios de grabación que favorecen la elaboración de vídeos multimedia (polimedias), dentro de estos estarían los objetos de aprendizaje que deben cumplir unos requisitos determinados como estar descontextualizados y tener una duración inferior a 10 minutos (Estelles et al, 2014).

Con la implantación de la nueva metodología, la parte de teoría de aula se “enlato” al máximo (70%) con vídeo apuntes, objetos de formación y documentos en pdf que se clasificaron y ordenaron el apartado contenidos con el fin de facilitar al máximo el seguimiento de los mismos por parte del alumno. Para la parte de teoría de aula, todos los temas se pusieron a disposición del alumno en formato pdf, de cada tema había como mínimo un vídeo que explicaba lo esencial del tema. Además había una fecha de examen tipo test por Poliformat para cada tema, el alumno tenía todo un día para poder realizar el examen pero una vez lo iniciaba tenía un tiempo límite que se había establecido en el programa. Aun así se dejó una clase de dos horas por semana para hacer un seguimiento de los alumnos, explicarles los conceptos que se veía a través de los test que no estaban tan claros o para consultas o tutorías. Las prácticas de laboratorio se realizaron de la misma forma que para el resto de grupos. Sin embargo la parte de prácticas de aula, se “enlato” un 40%, utilizando video apuntes, de problemas grabados, realizados en pizarra, además los alumnos disponían de una extensa colección de problemas resueltos que se ponen a su disposición a través de la plataforma.

Imagen 1. Ejemplo de contenidos en Poliformat asignatura DPO en FADE

Imagen 2. Ejemplo de TEMA en Poliformat asignatura DPO en FADE

Imagen 3. Ejemplo de Videoapuntes en Poliformat asignatura DPO en FADE

Imagen 4. Ejemplo de Videoapuntes en Poliformat asignatura DPO en FADE

Deontología y profesionalismo

Se imparten en ella temas, como hemos visto antes, con suficiente disimilitud con el resto de las asignaturas como para que resulte al docente un reto el lograr su homologación con ellas en el imaginario colectivo del alumnado. En la otra parte de la balanza, tenemos el hecho de que se trate de una población con no solo altos conocimientos, sino también fuerte interés en las TIC, lo que nos facilita el uso de recursos que en otras titulaciones no tendrían un éxito claro, más allá del mero visionado de vídeos. Estos alumnos tienen tecnología líquida en las venas, así que piden mucho más.

En la experiencia, la carga práctica (laboratorio) quedó igual que en el resto de los grupos. Pero la teoría sufrió un cambio radical.

Así, todo el material de teoría se encuentra en la plataforma Poliformat, en su sección de contenidos, que, apoyándonos en el lenguaje html, permitió diseñar una hoja de ruta para cada tema donde se intercalaban los apuntes en formato pdf, (se quiera o no, imprescindibles para un conocimiento exhaustivo de la materia) con las clases grabadas en formato vídeo, en esas píldoras llamadas polimedias que se han citado, además de enlaces a documentales que pueden servir de apoyo, vídeos de youtube relacionados y otro material. A destacar una sección de “conceptos” grabados como audio, para que los alumnos puedan usar de esos ficheros mp3 mientras hacen deporte, esperan al tranvía, etc. También cada tema consta de una sección titulada “Para saber más”, con documentos adicionales para el alumno curioso.

Esto queda plasmado en el siguiente esquema:

• Usamos material que nos permita sustituir la clase directa, de forma que al favorecer que los alumnos la puedan seguir en casa, trasladamos ese tiempo de trabajo allí, liberándonos el tiempo de aula para esas actividades de refuerzo que asumimos deben realizar por su cuenta y que cuya realización no siempre podemos constatar. Además, como nos indica (Sams y Bergmann, 2013) podemos usar ese tiempo para ayudar a los estudiantes que no llegan, con material de apoyo complementario, y lanzar desafíos a aquellos que ya han dominado el contenido, facilitándoles otro tipo de material que de una forma un tanto coloquial, bautizamos con la etiqueta «Para saber más». Del total de sesiones, una tercera parte se dedican a una tutoría presencial pura y dura, de manera que el alumno que no la precisa, no tiene porqué acudir. Los que si vienen son los que se encuentran atascados con alguna de las tareas a realizar en el curso o con algún concepto teórico que precise una mayor aclaración.
• Por otra parte, siguiendo el ejemplo de (Roshan, 2011) tratamos de romper otra atadura: la que los liga a un ordenador, sea portátil o de sobremesa. Para ello preparamos material que puede ser consumido también desde un smartphone o una tableta, y así arañaremos tiempo de una mina que suele estar sin explotar: el que habitualmente se pierde en el metro, el autobús… buscando la conversión de los transportes públicos en pequeñas aulas portátiles.

La diferencia fundamental que existe, y provocamos, con los materiales clásicos está en su adaptabilidad. Un estudiante puede volver a recibir una clase, como repaso antes del examen, escuchar de nuevo aquellos conceptos que le queden confusos y, no lo perdamos de vista, todo a su propio ritmo, pues no hay dos alumnos iguales, y el tiempo parecer ir a distinta velocidad en unos casos u otros. Recuperar clases perdidas por enfermedad se hace más fácil y, algo casi imposible, el lograr la concentración en el aula para asimilar conceptos complejos, resulta fácil al poder trasladar el aula su propia casa. (Roshan, 2011)

A la hora de seleccionar las herramientas a emplear, el punto de partida necesario es revisar que herramientas pone a nuestra disposición la Universidad Politécnica de Valencia. Centrándonos en la plataforma Poliformat antes citada (basada en Sakai), con sus muchas posibilidades, algunas elementales y otras de mayor complejidad, como colgar recursos de distintos tipos, almacenar enlaces, uso de foros, exámenes online, cuestionarios, programación de tareas, uso de chat y correo interno…  Conviene destacar desde éste primer momento a una de éstas herramientas en concreto, Contenidos, con la que pudimos elaborar guías que ayuden a los alumnos a descubrir los materiales y a usar el resto de herramientas y funcionalidades de Poliformat en el orden adecuado y en el plazo correspondiente.

   Imagen 5. Ejemplo de contenidos en Poliformat

Añadamos a esto la posibilidad de generar contenidos de calidad, gracias a los estudios de grabación de la universidad que favorecen la creación de vídeos docentes (llamados polimedias), de unos 10 minutos de duración.

Para cubrir la totalidad de la asignatura, se usan una gran diversidad de elementos  continentes digitales distintos:

• Ficheros con formato pdf:
  • Apuntes de la asignatura, en su versión clásica. Para su estudio reposado, mediante su impresión, envío a reprografía o uso de una pantalla. Aunque de una u otra manera sus contenidos resulten redundantes al encontrarse también repartidos en el resto de contenidos, siempre son un elemento de interés para el alumno.
  • Guiones de trabajo para casos de aula o prácticas de laboratorio. Instrucciones precisas para trabajar en el aula como seminario, con adaptaciones de casos reales, o para guía de trabajo durante las prácticas.
  • Artículos, documentos de trabajo (normas, códigos) o libros con licencia creative commons, sirven para actividades de refuerzo, o para ayuda al alumno inquieto que quiere “saber más”. Siempre identificables como tales.
• Videos:
  • Capturas de pantalla (screencast) y los citados polimedias, vídeos con contenido docente. La creación de éstos y otros materiales con distinto software e instalaciones de apoyo, quedan fuera del ámbito de la presente comunicación, pero resulta conveniente siquiera dejar la idea de que, al margen de los medios que proporciona la universidad, existe una gran cantidad de software de uno libre, con licencias freeware, creativecommons, etc., muy útil para tal fin.
  • Documentales, con contenido de interés, con licencia creative commons o abiertos en la plataforma de su propietario (generalmente documentales de RTVE). Otros vídeos docentes, en plataformas como youtube. Sirven de apoyo a los casos planteados, o para ampliación de conocimientos.
  • Actos académicos grabados. Cada año se trae a conferenciantes afines a los contenidos de la materia. Sus conferencias se graban y están disponibles para su visionado, durante el año académico en la plataforma Poliformat, y a partir de entonces, en Youtube.
• Audio
  • Ficheros en formato mp3, con resúmenes, definiciones o fragmentos muy breves de teoría, preparados para apoyar actividades de repaso, con plena movilidad del estudiante, que no dependerá así de una pantalla.

Estos elementos por si solos no sirven para nada. Es preciso introducirlos en el proceso de comunicación con los alumnos, conduciéndolos en el orden adecuado y estableciendo mecanismos de retorno no solo para evaluar su impacto en ellos, sino para calificarlos. Hablaremos de su ciclo de vida desde el punto de vista del docente inmediatamente.

La herramienta principal que se usa para priorizarlos, darles orden, y que de paso sirve de argamasa para que esos ladrillos se mantengan unidos, conduciendo con textos breves de unos a otros e introduciéndolos, es “Contenidos”, de poliformat. “Contenidos” es un simple editor html donde podemos colocar texto, imágenes y, lo más importante, enlaces a los elementos que citábamos antes, permitiendo dar paso a sencillos tests de comprensión sin que el alumno abandone su navegación por los mismos, que se convierte en algo intuitivo.

Imagen 6. Ejemplo de preguna incluída en «Contenidos».

Una vez los alumnos disponen del material necesario, pautado en tiempos, se hace necesario que el profesor no quede a ciegas, sin saber si van digiriendo la información en su poder, más allá de la clásica evaluación mediante un examen en papel, que reviste el peligro de llegar tarde para enmendar problemas que puedan ir surgiendo.

Para ello, se emplean distintas herramientas presentes que superan al examen permitiendo un uso asíncrono de las mismas, en el que docente y discente no tienen por qué coincidir. Algunas, como los “Foros”, requieren de un seguimiento costoso en tiempo para el profesor. En la actualidad, estos foros son de acceso libre y voluntario, pero las mejores participaciones se premian (uso de la Gamificación o ludificación). Otros, como los “Exámenes” online o las “Encuestas” que proporciona poliformat, permiten distintos grados de automatización, según sea la construcción de las preguntas empleadas. Todo ello sin perder de vista que para las entregas de pequeños trabajos o resultados de prácticas, mediante la programación de “Tareas” que nos permite la plataforma, no solo el camino del alumno queda balizado, sino que la corrección del profesor, se agiliza mucho, más si consideramos el nuevo sistema antiplagio, recientemente incorporado.

Imagen 7. Ejemplo de participación en foro

La evaluación pasa por trabajo en aula y casa. Los dos parciales, que sumaban 5 puntos, se sustituyen por cinco casos de aula y/o tareas a entregar, además de los tres casos de aula de 0,5 puntos que el resto de sus compañeros realizan.

De forma adicional se incluyen actividades de gamificación, que podemos resumir en premiar las mejores intervenciones en debates en el aula, en los foros de la asignatura y en twitter, donde se hace un seguimiento de las noticias más destacadas relacionadas con la asignatura.

Imagen 8. Participación en Twitter, gamificable

También pueden optar a realizar un trabajo basado en la creación de un vídeo de 5 minutos sobre un tema propuesto, con dos premisas: el profesor revisará el guion antes de grabarlo y dará el material teórico necesario para construirlo.

Las actividades y pruebas de evaluaciones ordinarias, en la modalidad no FLIP de la asignatura, pueden verse de forma esquemática en la tabla siguiente.En ella podemos apreciar que tipo de prueba es a la que se hace referencia, si ésta se desarrolla en una sesión de práctica, de teoría o de seminario de aula, cuantas y que forma toman, y el peso en la evaluación final.

Por simplificar el modelo, obviamos los mecanismos de recuperación.

Tabla 1. Pruebas en la docencia ordinaria. Elaboración propia

Tipo de prueba	Corresponde a	Prueba (número)	Valor en puntos
Examen convencional, papel, corrección automática ALCE	Teoría aula	Examen parcial (2)	5 (2,5+2,5)
Caso (apoyo con documento pdf, evaluación automática ALCE)	Seminario	Debate + test (1,5)	1,5 (0,5 c.u.)
Tarea Poliformat	Práctica	Trabajo construido en grupo y coevaluación del mismo	3,5 (1+1+0,5+1)

 

Al establecer los cambios para la modalidad FLIP, se consideró mantener los exámenes convencionales como una opción dada al alumnado. Sin embargo, esa opción no fue escogida por nadie, por lo que para dar una mayor legibilidad a la tabla siguiente, se excluye y aparecen tan solo aquellas pruebas usadas realmente. Como puede verse, las notas se descomponen en partes muy pequeñas. Eso implica que en el caso de no realizar, o fracasar en unas pocas, la continuidad en la asignatura no se resiente. Se intenta así evitar el abandono, al enganchar a los discentes en la sucesión, como un goteo, no molesto por su pequeño tamaño, pero persistentes. Los casos permiten «tocar la realidad», de forma que la aplicación de los conocimientos teóricos es inmediata.

 

 

Tabla 2. Pruebas enmpleadas en modadlidad FLIP (parte teórica). Elaboración propia

Tipo de prueba	Corresponde a	Prueba (número)	Valor en puntos
Caso (estudio en seminario y entrega de un pequeño trabajo relativo al mismo)	Seminario	Recogida mediante tareas de poliformat. Sustitución de examen (3)	3 (1+1+1)
Caso (estudio en seminario y corrección mediante examen)	Seminario	Debate + test (5) tres de ellos, correspondientes a los casos que todos realizan, aligerados. Dos, como sustitución de examen	3,5 (1+1+0,5+0,5+0,5)

 

Resultados

De las encuestas efectuadas a los alumnos, se deduce que no ha sido la modalidad la determinante al optar por el grupo FLIP en concreto, sino cuestiones más prosaicas como la incompatibilidad de horarios con otras asignaturas o el poder disfrutar de un horario de clase más reducido y poder gestionar mejor su tiempo de trabajo en casa.

Hay distintos elementos de medición aplicables a la docencia en general (Andrés, 2005) que resultan de interés por permitirnos comparativas entre grupos.

Porcentaje de Asistencia del alumnado. Con éste indicador se alude al porcentaje de alumnos que no han faltado más del 20% de las horas lectivas. El dato viene condicionado por la indicación, en la guía docente de la asignatura, de una asistencia mínima a un 80% de la asignatura. Dado que se reducen las horas lectivas, también las ausencias declinan su presencia.  El dato se expresa como la división entre el número de alumnos que cumplen la condición de asistencia y el número total de alumnos, multiplicado por cien. En nuestro caso la tasa es de un 100%. Para el resto de alumnos, el dato es de un 90%.

Porcentaje de aprobados: clásico indicador de rendimiento global, calculado como el número de alumnos con una nota igual o superior a 5, dividido por el total de matriculados, multiplicado por 100. En el caso de los alumnos que cursan por Flipteaching, al ir generando pequeñas calificaciones durante el curso, a pesar de que en el momento en que éstas líneas se escriben no ha finalizado en Deontología y Profesionalismo, por ejemplo, el dato es ya de un 100% de éxito. Ningún alumno ha suspendido la asignatura. Para los alumnos no flip, pendientes del segundo parcial, de las últimas puntuaciones de prácticas y de un parcial, no es posible obtener una cifra comparativa. Con respecto a la asignatura impartida en ADE, se constata una subida de la nota media en un 25% con respecto a los alumnos no-FLIP.

Al margen de éstos indicadores, hay otros elementos que pasan por la percepción del alumnado, y que sin dejar de ser muy interesantes para verificar el interés conseguido por la experiencia y el grado de aceptación de la materia en éste formato, son imposibles de captar sin su participación activa. Para éste fin, se ha diseñado un cuestionario, inspirado entre otros por (Bethany, 2012), para ser respondido por los alumnos al fin de la misma.

Los elementos que la componen oscilan en torno a puntos como:

• La utilidad de los contenidos, desde la percepción del alumnado
• La satisfacción de los alumnos tanto con los contenidos como con las herramientas empleadas y con el propio profesor
• Los tiempos invertidos realmente por ellos, como comparativo de los cálculos previos realizados en la planificación: número de horas dedicadas, carga de trabajo con respecto a otras materias…
• Observaciones que los alumnos quieran aportar al proceso

Podemos ver una imagen de la encuesta a continuación:

Imagen 9. Encuesta a los alumnos, fragmento

Algunas de las respuestas más significativas:

Sobre el modelo de evaluación

Se les pregunta sobre su preferencia entre el modelo clásico, con exámenes y un número reducido de casos de aula, frente al propuesto, basado en casos y tareas. Esto se les pregunta tanto al principio de la asignatura, para conocer su postura y obrar en consecuencia, como al final, cuando ya conocen con detalle la ruta que se ha seguido.

La primera respuesta la tenemos, obviamente, tanto para el curso anterior como para el presente. Y el resultado es virtualmente idéntico, situándose en un 90%. La respuesta al final del curso anterior cambió, situando en un 100% la cifra de alumnos que preferían el modelo seguido al clásico.

Puede parecer que esta información no es relevante para lo que nos ocupa, pero lo es, y mucho: el modelo clásico les da a los alumnos unos momentos de tensión máxima, los próximos a las pruebas, y largos periodos de relajación, mientras que de la manera en que se trabaja, mantienen en todo momento un nivel bajo de trabajo, equivalente a la división de los créditos ECTS de la asignatura en su tiempo de desarrollo.

Sobre el uso de la herramienta “foros”

En este caso tenemos datos sobre el uso de los foros. Sobre el conocimiento de los mismos y el uso previo, los datos son también parecidos en ambas ediciones: un 90% de ellos han sido usuarios de foros, aunque solo un 10% de ellos los han usado dentro de Poliformat.

Su uso es algo voluntario, aunque los foros de “FAQ” (de ayuda, apoyo a las tutorías) se han incrementado, dando respuestas no solo sobre la teoría de la asignatura, sino a entregas, mecánicas del FLIP-Teaching, etc.

Imagen 10. Captura de pantalla de la zona de foros de FAQ de la asignatura

Sobre el empleo de material en formato texto

Las respuestas obtenidas indicaban que no había mayor problema con este tipo de material,  aunque  en respuestas abiertas se indicaban un par de ellas que consideramos llamativas. Una, indicaba que algunos casos reales resultaban de difícil comprensión (casos donde se aportaban datos salidos de la prensa general y extractos de sentencias del Tribunal Constitucional). Otra, sugería abiertamente algún documental que supliera el texto (dos páginas y media) que se ofrecía.

Sobre el tiempo invertido tanto en revisión del material audiovisual como a otros

Cuando se prepararon los materiales, se hizo teniendo muy en cuenta la inversión de tiempo que los alumnos tendrían que hacer en casa. Ese cálculo incluía la visualización, lectura, audición… etc. de los materiales, con un tiempo holgado para su correcta comprensión.

Al analizar los datos, comprobamos que con la excepción del material depositado en formato texto, los tiempos empleados quedaban muy por debajo de los cálculos previos. Sin embargo, en lo que respecta a los ficheros de texto, sus cifras eran prácticamente las del profesor, indicando que si bien el cálculo era acertado en este aspecto, se habían ponderado mal en relación al resto de materiales.

Conclusiones

Con respecto a la aplicación del modelo de docencia inversa también conocido como FlipTeaching en la asignatura de Dirección de Producción y Operaciones en 2º curso de FADE, cabe destacar que en esta asignatura se ha enlatado un 70% de la teoría de aula y un 40% de las prácticas de aula y se ha mantenido el método de evaluación, se han incorporado exámenes tipo test para realizar un seguimiento de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Todo ello, ha representado un importante esfuerzo tanto de planificación como de trabajo previo (conversión de material, edición, grabaciones, y preparación de material adicional) por parte de los profesores. No es fácil “enlatar” material e incluso el tomar la decisión de cómo “enlatarlo”. De igual manera, ha representado un esfuerzo importante para los alumnos a la hora de adaptarse a esta nueva forma de trabajo. Pero la mayor parte de ellos lo han valorado como una experiencia positiva.

Con respecto a la asignatura Deontología y Profesionalismo, en 2º curso del grado de informática, destacamos que de los elementos que se suelen considerar a la hora de medir la docencia en general, tanto porcentaje de asistencia, el de trabajos entregados en plazo, como el de aprobados (considerando las pruebas realizadas y evaluadas hasta la fecha), los datos son magníficos, superando las perspectivas iniciales, que venían matizadas por la inclusión de un grupo grande con alumnos que no se habían presentado voluntarios a la experiencia. En cuanto al porcentaje de contenidos impartidos, siendo este expresado como los contenidos impartidos, dividido por el total contenidos programados, multiplicado por cien, cumplimos a rajatabla con el calendario previsto que, por otra parte, supone una semana de adelanto con respecto a los grupos no FLIP, permitiéndonos reservar el tiempo sobrante al final para dedicarlo a actividades de seminario y prácticas. Quedaría cerrar con un factor puramente cualitativo, de muy difícil medición, por lo personal: la satisfacción del docente. Y solo cabe decir que ésta es muy elevada, dando la sensación, en expresión manida, del “deber cumplido”.

Referencias

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ANDRÉS, M.A. (2005).  «Propuesta de indicadores del proceso de enseñanza/aprendizaje en la formación profesional en un contexto de gestión de calidad total» Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 11,  n.1<http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv11n1_4.htm>[Consulta: 2 de marzo 2016]

BENNETT B., KERN J., GUDENRATH A., MCINTOSH P (2011). «The Flipped Class Revealed» The Daily Riff.<http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-a-good-one-look-like-692.php>[Consulta: 15 de marzo de 2016]

BETHANY B. S- (2012) «Flip Your Classroom to Increase Active Learning and Student Engagement»VV.AA. En 28th Annual Conference on Distance Teaching & LearningWisconsin, EE.UU. University of Wisconsin, 1-5

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