Una nueva Gestalt cognitiva

Una nueva Gestalt cognitiva

Afirma Georges Siemens que las tecnologías han “recableado” nuestra forma de aprender. Comencemos por aclarar que el término “recableado” es resultado de una traducción nada sencilla, no exenta de matices. Por eso en el título de esta entrada hemos optado por referirnos a una nueva configuración, estructura, forma (Gestalt) cognitiva.

Añadiríamos otro matiz a la importante advertencia de Siemens, antes de abordar la cuestión nuclear de en qué términos, con qué condiciones, con qué consecuencias se ha producido esa reestructuración de los mecanismos de apropiación de sentido (vale decir de “aprendizaje”, de interpretación). No son solo las tecnologías de la información y la comunicación, ni siquiera solo las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento; y no son solo los dispositivos tecnológicos lúdicos los responsables de ese cambio, que ha generado una trasmutación sustancial en las condiciones de partida del proceso de aprendizaje. El sustrato de fondo es algo mucho más global, y de naturaleza cultural: vivimos en una sociedad fundamentalmente icónica, regida por códigos analógicos (desde una señal de tráfico a un logo; desde un emoticón al símbolo convencional de las papeleras de reciclaje), respecto a los que el sujeto establece mecanismos interpretativos que no necesariamente requieren la trasmutación del símbolo en códigos estrictamente lingüísticos.

Permítanme ilustrar lo que quiero decir con una anécdota  y una reflexión empírica (que daremos por bienvenida si nos ahorra el complejo trabajo de abordar el complejo constructo teórico de fondo: me he prometido hacer este artículo sin recurso a dicho bagaje, sin un planteamiento de artículo de investigación). La anécdota es ésta: en un centro de enseñanza, interviniendo con iPad con niños de tres años, nos tocó abordar el momento en el que cambió el sistema operativo, iOS 6 a iOS 7. Los niños, más allá de un cierto mohín al comprobar que la operativa que hasta ayer era válida había dejado de ser funcional (un determinado gesto multitarea, la forma de conectar con el Apple TV el iPad, etc.), no tardaron nada en proyectar el conjunto de sus saberes procedimentales de un contexto (iOS 6) a otro (iOS 7). Buscaron las analogías entre ambos sistemas de uso (y las encontraron, espontáneamente, sin ninguna intermediación docente). No fue un cambio traumático, y no estoy seguro de que si les preguntásemos se hubieran dado realmente cuenta de que su iPad no funcionaba como un día antes.

Por la tarde tocaba formación de docentes. Aunque no quisiera caricaturizar la situación, ni entrar en generalizaciones groseras, aquí sí el trauma fue notable: hubo desasosiego, pero sobre todo la sensación de que había que volver a reaprender todo. No hubo traslación de lo ya sabido a un nuevo sistema de coordenadas: no hubo esa capacidad de proyección de razonamiento analógico, esto es,  una reacomodación de los procesos ya conocidos a nuevas reglas sistémicas, a un nuevo escenario. Lo que hubo fue un conjunto de profesores esperando que alguien les dictase las instrucciones de funcionamiento del “nuevo” dispositivo. Metafóricamente expresado, diríase que hicieron una bola de papel con las hojas y hojas de notas que habían tomado sobre como funcionaba el iPad con iOS 6 y la encestaron en la papelera (en algún caso con rebote, si se me permite la ironía…), volvieron a poner en el encabezado “iPad: funcionamiento”, y se quedaron esperando la llegada de nuevas instrucciones: así se proyecta, así se navega, así se hacen carpetas con app….

El segundo atajo en mi razonamiento que les propongo es estrictamente empírico: ¿conocen a algún niño de dos años que, habiendo adquirido la capacidad de habla –ese es el referente cognitivo que nos sirve de filtro-, no haya aprendido a manejar un dispositivo como la Nintendo DS o similar? No necesito esperar la respuesta, porque esta misma pregunta la he formulado cientos de veces en ponencias o formaciones, y la respuesta ha sido unánime: “no”. Ahora bien: ¿cuáles fueron los mecanismos cognitivos puestos en desempeño para aprender a superar los retos –cognitivamente nada desdeñables- de juegos como Mario Boss?. ¿Algún niño fue a una academia de Nintendo, recibió instrucciones preliminares al desarrollo del juego, leyó el manual o adquirió rudimentos teóricos conducentes a la adquisición de eficacia en el desempeño? Podríamos trasmutar la pregunta: ¿algún niño de ese universo ya descrito –todos los niños de dos años con acceso al habla y con la oportunidad de tener un contacto frecuente con el dispositivo- realizó “algo” –entrecomillado deliberadamente inacotado- similar a los procesos que ordinariamente se desarrollan en los centros de enseñanza?.

Manual de la Nintendo: dícese de ese librito que, contrariamente a la Biblia –el libro más leído de todos los tiempos-, es el menos leído de la bibliografía occidental de todos los tiempos.

Y, aunque sea anticipar una conclusión, ¿seremos tan osados de reconocer que sí se ha producido en el contexto descrito un aprendizaje valioso y complejo, de éxito universal, y sin embargo no lo replicaremos en términos escolares? ¿Negaremos la evidencia?:  sin ninguna intermediación docente, allí donde se han dado determinadas condiciones y flujos de proceso (ahora los analizaremos), se ha generado un aprendizaje natural, inopinado o al menos no planificado.

¿Qué mecanismos cognitivos –por elementales que sean- fueron puestos en juego? No es una pregunta baladí, pues si reconocemos la posibilidad de trasladar esos procesos a la enseñanza formal, estaremos apostando por experiencias de éxito ya contrastado: no es poco lo que hay en juego. Los cuatro principales son:

–       ensayo error, manipulación empírica. El dispositivo permanentemente está lanzando refuerzos semánticos: si la interacción operada es correcta, pasa algo en la dirección de lo deseado por el usuario; y en caso contrario no hay éxito.

–       emulación: el niño, llegado a un escenario sobre el que no es posible progresar simplemente probando, levantará la cabeza (metafóricamente diríamos “el periscopio”) y buscará referencias a su alrededor, casos de éxito.

–       cooperación social: en el bien entendido de que los roles serán transmutables, a veces el niño pedirá ayuda a otro niño para pasar una pantalla. Se pone en juego un mecanismo que bien podríamos calificar como “expertización” de los roles: uno pasará a todos sus compañeros de juego una pantalla, y otro será el que sabe cómo se accede a la estrella que te da inmunidad (es un decir).

–       negociación semántica: en algunos casos, siquiera a pequeñas dosis, verbalizarán los procedimientos más complejos o conflictivos, seguramente discrepando sobre la forma de actuar, y tomando rápidamente acuerdos finales: “se hace así…”; “pero también podemos hacerlo así…”

–       procesamiento globalizado: el niño, a veces, mirará pasivamente cómo el otro (no es realmente un compañero, pues estamos hablando de niños en el estadio del juego en paralelo, según la taxonomía de Mildred Parten) juega. No se fijarán en las manipulaciones concretas que, por ejemplo, permiten al personaje virtual ascender por una escalera. Se fijará más en la globalidad del juego: qué tiene que pasar para llegar al éxito. Los detalles son pospuestos (exactamente al contrario de lo que ordinariamente hacemos cuando, por ejemplo, enseñamos a sumar fracciones…), prevaleciendo la imago global, el sentido global, el fin…

Hay un par de consideraciones más que quiero sugerirles. Frente a procesos de aprendizaje formal, hay mecanismos puestos en juego de forma abundante en la situación que hemos descrito

–       es frecuente el desempeño en ausencia de comprensión: no conocer el porqué de un proceso (o de su resultante) no es óbice para usarlo, y hacerlo a veces de forma funcional, eficiente: “no sé por qué cuando tengo una estrella ganada no me afectan los disparos enemigos. No he comprendido el significado de ese proceso que lleva a ganar una estrella, por qué es un mérito, qué simboliza ese icono… Pero he pasado la prueba, gracias a la inmunidad –palabra que desconozco, que no pongo en juego- adquirida“. Por esa misma regla de tres, deberías estar dispuesto a que tu alumno de cuarto de primaria supiera hallar la media o la varianza de una serie de valores para sacar conclusiones, incluso aunque desconozca la naturaleza última de las operaciones que el dispositivo de intermediación tecnológica ha operado.

–       el niño parece ir aglutinando un “pattern” experiencial. Chomsky se refiere a un “patter lingüístico estructural” para definir esa biblioteca idiomática que permite al sujeto extraer  de esa muestra parcial las reglas de conjugación que le permiten emitir las infinitas frases posibles. En el contexto que estamos analizando parece suceder algo similar: el niño no aprende las reglas de cada juego por separado, sino parece inferir muchos de los procesos puestos en juego a partir de experiencias precedentes: sabe “conjugar” nuevos procesos por extrapolación de los aprendizajes previos. ¿Sucede algo similar en el flujo de trabajo escolar habitual?: ¿o es exactamente lo contrario, que cada nuevo aprendizaje –por la forma en que fue aprendido- hace tabla rasa de todo lo anteriormente aprendido?

Quiero, antes de terminar analizando las características de la nueva Gestalt cognitiva, dejar claro que no estoy mitificando las posibilidades de la gamificación como “el” recurso escolar. Es más: confieso que me parece cándido inferir que porque un sujeto adquiera desempeño asombroso en un juego complejo, ha conquistado un valioso aprendizaje. El verdadero logro del docente, el verdadero proceso de aprendizaje significativo tiene lugar cuando somos capaces de desenclaustrar lo que el alumno aprendió en el estricto y limitado marco de ese juego: nuestro papel es lograr la extroversión de esas adquisiciones s a otros contextos diferentes a aquellos en los que fueron adquiridos (proceso, el que he descrito, por cierto, muy próximo a la noción de aprendizaje significativo de Ausubel).

Plantearemos sin ánimo de exahustividad ni orden prelativo las características que performan el nuevo estilo de aprendizaje en términos de contraste con las vigentes hasta no hace muchas décadas:

1-    Analógico versus lógico, y global versus secuencial

El sujeto de aprendizaje parece buscar antes las similitudes entre procesos ya conocidos, como mecanismo operatorio, que la comprensión aislada de una nueva situación de desempeño. Lo comentaba al hablar de la idea de “pattern” aplicada al juego, o lo refería indirectamente al describir cómo niños de tres años no tienen problema al confrontar un nuevo escenario de reglas de funcionamiento de un sistema operativo. Esta capacidad proyectiva, bien empleada, es tal vez una de las potencialidades de aprendizaje más funcionales de esta nueva Gestalt cognitiva.

No toda la información precisa ser decodificada estrictamente en términos lingüísticos. El alumno, así, aprende más de un ejemplo relevante que del trasunto teórico y conceptual que lo justifica; o aprende más al formular una pregunta crucial que al escuchar las características de un sistema.

Tal vez acostumbrados a una cierta lógica escolar rígidamente academicista nos costaría admitir que un caso, un ejemplo relevante, pueda tener más valor que el bagaje teórico que explicaría toda una categoría. Ni siquiera voy a entrar a enjuiciar la validez de este supuesto. Simplemente afirmo que el alumno aprende mejor desde el buen ejemplo, el relevante, el que resulta representativo, y dotando a esa preposición (“desde”) de un matiz secuencial, que no excluye el que podamos llegar a enuclear del mismo las razones teóricas que precisamente lo convertían en ejemplo representativo.

En parte lo describíamos en el ejemplo: un alumno aprende más de un vídeo o cualquier otra formulación completa, global, que de la secuencia de acciones intermedias. Si se ve en la tesitura de tener que aprender fuera de clase cómo se halla el mínimo común denominador, un alumno no leerá unas instrucciones, no pedirá a su primo un libro de texto: buscará un ejemplo ya hecho en Youtube. Aprenderá desde la literalidad.

Para no entender mal esta idea, me gustaría proponer un ejemplo en absoluto dependiente de tecnologías complejas. Enseña a tu alumno un examen ya corregido; incluso uno real, merecedor de un cinco o de un siete, de un cuatro o de un nueve. Y explícale los motivos. Porque partiendo de esa globalidad del proceso, posiblemente sí entenderá qué esperas de él, mientras que la simple descripción secuencial de características no es el mecanismo más efectivo para producir la comprensión.

2-    Aprendizaje en el desempeño versus aprendizaje preliminar

El sistema educativo inveteradamente ha estado presidido por esta máxima: antes de resolver un problema, una operación, un análisis, hay que saber qué pasos previos deben ser dados, así como las razones teóricas que los sustentan. Es algo que, veíamos, no se cumple en el ejemplo del niño y la DS. La forma de procesamiento de la realidad, y el desempeño de mecanismos adaptativos para la resolución de problemas, hacen que el alumno aprenda desde y para el mismo escenario conflictual (porque fuera del conflicto no hay aprendizaje –dilema cognitivo-): la teoría ocupa aquí el papel de un instrumento, una palanca, un intermediario, pero no el de un faro que alumbra los pasos que deben ser realizados.

 3-    Gregario versus vicario

Vigostky enunció la noción de aprendizaje social-cooperativo. Georges Siemens afirma que no hay aprendizaje fuera de la confrontación de ideas. Pero no nos referimos ni a que la construcción de la realidad se efectúa con base a las ideas circulantes en dos demás (Vigostky), ni al valor de la negociación semántica como motor del aprendizaje (Siemens). A lo que realmente me refiero es que no podemos desligar la construcción del aprendizaje de los vínculos cognitivos que el sujeto establece con sus iguales: el alumno parece apropiarse de la experiencia ajena gracias, por ejemplo, a las redes sociales: una parte importante de lo que sabe no está sensu estricti en él, sino en sus contactos, que, de ese modo, constituyen extensiones cognitivas.

Si el constructivismo justifica que el conocimiento se deriva de la interpretación que el sujeto realiza de las experiencias vividas (y dejando de lado que el constructivismo parte de la idea filosófica de que la realidad es un constructo), el conectivismo incide en cómo las experiencias ajenas acaban siendo referentes igualmente válidos del bagaje experiencial del sujeto. Y, por tanto, yo he vivido y sé aquello que mis contacto de Facebook –por ejemplo- hayan vivido y sepan; e, incluso, que lo que entre todos conocemos es “más” que la suma de lo que individual sabemos de forma desagregada (matemáticamente esto nos plantearía una paradoja de difícil solución).

Conclusión: si reconocemos que esto es así, por qué no ponerlo a producir en nuestro beneficio, que no es otro que buscar que el alumno aprenda: ¿por qué seguir propiciando filas separadas de alumnos en silencio, en lugar de (como haría un buen judoca) aprovechar esta inercia y fortaleza  potencial del alumno para potenciar nuestra finalidad?

4-    Empírico versus instruccional. Manipulativo versus observativo

El alumno aprende antes de la confrontación de sus ideas con los resultados que del procesamiento de instrucciones y pautas; de la forma que aprende manipulando (también mentalmente) la realidad antes que atendiendo a la explicación sobre sus propiedades. El niño de la DS no esperó a conocer el patrón de funcionamiento: la adquisición del patrón no estuvo escindida respecto a la resolución del problema: ¿por qué no aplicar eso mismo al reconocimiento de las características del románico, o al aprendizaje de la Regla de Ruffini?

5-    Aprendizaje multimodal versus procesamiento verbal

El máximo de potencia en la comprensión del alumno no se encuentra en el plano del procesamiento verbal en exclusiva, sino precisamente allí donde confluyen distintos códigos representativos, imágenes, mapas conceptuales, esquemas (importancia del aprendizaje visual), explicaciones orales, etc.

 Podría enunciarse la conclusión de esta reflexión de varias formas. Me contentaré con una, y valga la metáfora: no podemos seguir echando gasóleo a los motores de keroseno, porque ni el gasóleo será aprovechado ni las prestaciones del motor de keroseno puestas en juego.

 

Por |2016-10-12T18:38:19+00:006 abril 2014|Paradigma|Sin comentarios

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