Durante el último mes de este curso 2016-2017, en mi centro, un colegio rural agrupado (CRA), se va a realizar una experiencia piloto, en la que se va a combinar el flipped classroom con una adaptación del jigsaw classroom a las condiciones de este tipo de centro educativo. Se pretende comprobar si este tipo de experiencias, pueden extenderse y convertirse en práctica habitual.
La técnica de aprendizaje cooperativo jigsaw, fue diseñada, en 1971, por el Dr en Psicología Social Elliot Aronson (de ahí que se conozca también como puzzle de Aronson) para intentar mejorar las relaciones sociales, en las, en aquella época, incipientes escuelas multirraciales de Texas. Esa intención inicial, por mejorar la convivencia, se ha diversificado y ampliado, con el paso del tiempo; al comprobar que, no solo se mejoran las habilidades sociales, sino que es una técnica de trabajo cooperativo muy beneficiosa.
Esta técnica pivota sobre la interdependencia que se genera entre los miembros del grupo, que “es lo que estimula a los alumnos a ser parte activa en su proceso de aprendizaje” (Aronson y Patnoe, 1997 citados en Traver y García, 2004). Todos los miembros del grupo son, al mismo tiempo, expertos y aprendices.
Como puede verse, en la siguiente imagen, el jigsaw es una técnica que se basa en la constitución de grupos base, los cuales deben trabajar un tema; y para ello, se reparten una serie subapartados. Del mismo modo, habrá otros grupos en la clase que tengan que desarrollar ese tema. Esto provoca que existan varias personas encargadas de convertirse en expertos en un subapartado. Dichas personas, se reúnen, formando un grupo de expertos; grado al que llegarán a través de la realización de una investigación conjunta. Finalmente, los hallazgos alcanzados, serán compartidos con su grupo de origen (grupo base).
Ocurre que, ésta y otras técnicas de aprendizaje cooperativo, son difícilmente aplicables en aulas multigrado de escuela rural, puesto que en algunos casos, no existe alumnado suficiente de un mismo nivel curricular; existiendo una gran distancia cognitiva entre unos y otros. Esto provoca que, normalmente, se apliquen estrategias de aprendizaje colaborativo, en lugar de cooperativo.
No obstante, en mi CRA, formado por seis aulas multigrado, estamos buscando estrategias que permitan mejorar el aprendizaje a través de metodologías activas, por un lado; y de la potenciación de las dimensiones sociales del aprendizaje, por otro.
Esta política es consecuencia lógica, de las características propias de este tipo de aulas. Por un lado, existen varios niveles en un mismo espacio, tratando diferentes contenidos, mostrando una disparidad notable en cuanto a sus competencias académicas y personales. Todo ello provoca que el alumnado, deba adquirir un alto grado de autonomía en el proceso de aprendizaje.
Lo que se pretende, ahora, es que dicha autonomía, relativa a saber esperar a que el docente pueda atender; a estar acostumbrado a recibir amplio listado de tareas a realizar, mientras el docente está ocupándose de otros niveles; se convierta en verdadero autogobierno. Es decir, que se conviertan en figuras activas, que construyan su propio aprendizaje. Que no sean simplemente ejecutores autónomos, sino que se fomente el diseño, la planificación y la ejecución crítica. De ahí que se esté potenciando la utilización de metodologías activas, como el aprendizaje colaborativo-cooperativo, la investigación guiada, el flipped classroom, etc.
Al mismo tiempo, en las aulas multigrado, normalmente se dan unas relaciones socioafectivas muy especiales: número total de alumnos reducido, frecuentes lazos familiares, similar condición socio-cultural, etc. hacen que entre ellos exista un vínculo afectivo muy potente. En contrapartida, se ve reducida su capacidad para establecer lazos débiles. Granovetter (1973), expuso la importancia de ser competente en la creación de redes de lazos débiles, puntuales, que ayuden a resolver las diferentes cuestiones problemáticas específicas, que van surgiendo a lo largo de la vida. Esto enlaza directamente con la paralogía de Lyotard (2006), como habilidad para desenvolverse en la sociedad postmoderna.
Contra ese déficit, se lucha en este tipo de centros, realizando jornadas de convivencia, que permitan al alumnado, de diferentes localidades, encontrarse, convivir y trabajar juntos. La idea de extender esa comunicación, subyace también en la creación de este proyecto, entre varias aulas del centro. Aprovechando las tecnologías de la información y la comunicación, se pretende conectar las diferentes aulas, superando las barreras físicas existentes. Esto implicará trabajar con otros compañeros, publicar para otros, superar miedos, aprender a aprender con iguales, a negociar con ellos y a enriquecerse gracias a la multiplicidad de puntos de vista.
Breve descripción del proyecto
El proyecto será desarrollado en dos aulas unitarias, que aglutinan a todo el alumnado de cada población, desde Educación Infantil hasta, en este caso, el último curso de Educación Primaria. El aula A cuenta con un alumno de 2º, una de 4º, una de 5º y una de 6º. En el aula B participarán dos de 2º, una de 4º y una de 6º. El tema, “Las máquinas” se inscribe en el área de Ciencias Naturales, tomando como referencia principal, los contenidos incluidos dentro del Bloque 4 Materia y Energía, dentro del currículo oficial de Aragón. Además de superar, los criterios de evaluación, propios de dichos contenidos; se persiguen dos grandes fines: investigar y crear un artefacto, partiendo de lo aprendido.
Respecto a la metodología a emplear, se ha optado por integrar la técnica jigsaw, dentro de un proceso flipped classroom. Ahora bien, ambos deben ser adaptados a las características de estos entornos pedagógicos. Respecto al jigsaw, los grupos nodriza están constituidos por las propias clases, cada una situada en un pueblo. Es decir, la clase A, supone el grupo nodriza A. La adaptación principal, se produce en la fase de expertos, puesto que pertenecen a pueblos y clases diferentes. No se producirá un trabajo presencial conjunto; sino que deben investigar individualmente y realizar puestas en común, aprovechando herramientas de comunicación, que posibilitan el trabajo sincrónico y asincrónico. Se crearán tres grupos de expertos: expertos de 2º, expertos de 4º y expertos de 5º- 6º.
Respecto al flipped classroom, los grupos de expertos de 4º y 5º-6º, desarrollarán un flipped tradicional. Mientras, los expertos de 2º, realizarán la versión in class flip. Si bien es cierto que, la técnica jigsaw es movedoras para ambas clases; los modos del flipped classroom no son desconocidos.
El desarrollo del proceso, puede verse en la siguiente imagen.
Jigsaw en CRA
El proyecto está dividido en tres fases: fase inicial de introducción; fase intermedia, de investigación; y fase final, de aplicación práctica.
En la fase inicial, dentro de los grupos nodriza, se realizará una prueba de evaluación inicial, que permita saber los conocimientos previos que posee el alumnado. Asimismo, se realizará una introducción a la temática; una explicación acerca del procedimiento a seguir; así como una sesión de prueba, que sirva como entrenamiento.
En la fase de investigación, se establecen los grupos de expertos. Al pertenecer a pueblos diferentes, dividen el trabajo en dos tipos de momentos:
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Trabajo personal asíncrono. Desarrollado en su propia clase, realizando tareas de investigación y resumen. Esta fase se construye a partir del modelo flipped classroom. El alumnado, deberá realizar un trabajo previo a la sesión, de manera que, durante la sesión, se realicen aclaraciones, se profundice y sintetice lo aprendido. Estas sesiones, en sí mismas, sirven como preparación para la sesión de trabajo sincrónico. El grupo de expertos de 2º, trabajará en torno a secuencias de vídeo/recurso – aclaración de dudas – síntesis – nuevo vídeo/recurso.
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Trabajo grupal sincrónico. En conexión directa con el resto de expertos de su grupo. Se realizan puesta en común, toma de decisiones y reparto de tareas. Estas sesiones grupales serán virtuales, utilizando herramientas de Google (Hangout y Drive). Para ello, se han modificado ligeramente los horarios de ambas aulas, para que coincidan en el tiempo, las dos sesiones semanales y se posibilite el trabajo sincrónico. Para aprovechar mejor la conexión y los recursos, los expertos de 2º y 4º realizarán la sesión conjunta el primer día de clase de la semana; mientras que los expertos de 6º, lo harán en la segunda sesión semanal.
Por último, en la fase final, cada uno expone al grupo los conocimientos adquiridos, en pos de enriquecer el proceso de aplicación práctica grupal. Ambos grupos nodriza, deberá crear su propia máquina compleja, constituida a partir de otras máquinas simples.
La evaluación tendrá en cuenta, dos aspectos principales:
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La participación en la fase de investigación, analizando su habilidad para comprender, analizar y evaluar la información que se les presenta; así como la calidad y cantidad de aportaciones realizadas al grupo de expertos.
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La participación en la fase de aplicación, analizando la exposición de conocimientos adquiridos, así como su aportación a la construcción del artefacto final.
De esta experiencia piloto, se pretende establecer qué posibilidades y limitaciones presenta este intento por superar las barreras físicas del aula. Es importante que, en este tipo de centros, se construyan nexos comunicativos, que enriquezcan aún más, su propia idiosincrasia.
Bibliografía:
Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. En American Journal of Sociology; vol 78, nº 6. (pp. 1360 – 1380). Puede conseguirse una copia en castellano en: http://www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/m_MGranovetter_LAfuerzaDE.pdf
Lyotard, F. (2006). La condición postmoderna. España: Cátedra.
Traver, J.A. & García, R. (2004). La enseñanza-aprendizaje de la actitud solidaria en el aula: una propuesta de trabajo centrada en la aplicación de la técnica puzzle de Aronson. En Revista Española de Pedagogía, año LXII, nº229, septiembre-diciembre 2004, 419-438. Disponible en:
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