Experiencias Flipped [34]: Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado-Jacobo Calvo Ramos y Pablo Pérez de Leyva

Experiencias Flipped [34]: Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado-Jacobo Calvo Ramos y Pablo Pérez de Leyva

1.    Nombre de los autores

  • Jacobo Calvo Ramos.
  • Pablo López de Leyva.

2.    Centro educativo en que se llevó a cabo.

Centro del Profesorado de Granada. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

3.    Título de la experiencia.

Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado.

4.    Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final)

Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Ciclos Formativos y formación de adultos  a través de la Formación continua del profesorado. Un curso académico (15 de noviembre –  27 de marzo)

5.    Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados

Los resultados en educación son difíciles de obtener con un criterio válido y objetivo. Así mismo lo reconocen las empresas y organizaciones que se encargan de esta tarea (informe Mc Kinsey, PISA, TIMMS…). Aún así, las competencias profesionales docentes abordadas han sido:

  1. Incorporar metodologías activas en el aula para favorecer la adquisición de las competencias clave en el alumnado desde un modelo inclusivo.
  2. Incorporar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación que contribuyan a una evaluación formativa, competencial e inclusiva.
  3. Asumir estrategias de liderazgo distribuido para favorecer toma de decisiones colegiadas con carácter estructural en el centro.

Esta, como cualquier otra formación desarrollada en el Centro del Profesorado tiene como objetivo prioritario la transferencia de sus objetivos y contenidos a la vida del centro, promoviendo un verdadero impacto en su organización, funcionamiento y, sobre todo, en los rendimientos escolares del alumnado. Por este motivo, se establece como uno de los criterios para participar, la participación en la formación de, al menos, el 50% del claustro. Cualquier cambio en la forma de aprender del alumnado requiere de una acción coordinada y sistemática por parte del plantel docente que participa en su educación.

El segundo criterio fue la carga horaria dedicada a esta formación. Finalmente decidimos proponer 5 sesiones presenciales con una duración de 2 horas cada una, y una parte no presencial de 10 horas para la elaboración de algún producto final, consecuencia de esta formación.

El tercer criterio refirió a la metodología en la que sustentar los itinerarios. Dado que los contenidos a abordar centran la atención en las metodologías activas y en las competencias clave, consideramos ser coherentes con los postulados normativos y científicos, y construimos un itinerario con estas características. Debido al amplio espectro de escenarios metodológicos, decidimos finalmente escoger la Flipped Classroom como metodología de referencia ya que en la parte presencial:

–     En sí misma, es generadora de otras metodologías activas.

–     Permiten centrarnos en las conversaciones de las personas asistentes, siendo éstas las auténticas protagonistas.

Y en la parte no presencial:

–     Permite consolidar aspectos clave visionando el vídeo tantas veces y en tantos momentos como cada cual considere.

–     El banco de recursos videográficos está a disposición de todo el profesorado para la elaboración del producto final, sin necesidad de depender de una persona experta.

Este banco de recursos permite a cada claustro centrarse en el contenido y metodología que considere prioritarios para su centro, profundizando posteriormente de una  manera intuitiva y natural en estas temáticas

6.    Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones…

Se han elaborado 22 vídeos tutoriales y 16 recursos complementarios: fichas de trabajo, instrumentos de autoevaluación, lecturas… Han sido elaborados por buena parte del equipo asesor, coordinados por los autores de esta comunicación y dinamizados por un seminario de formadoras y formadores seleccionados de varios centros educativos de Educación primaria y Educación secundaria. Estos recursos se han organizado en una Moodle creada para tal fin, en la que el profesorado participante accede libremente con sus claves de usuario y contraseña. También están disponibles en otra Moodle abierta, sin restricciones de acceso identificado, para el aprovechamiento de cualquier persona interesada en la temática y no estuviera matriculada en el curso con seguimiento

 Plataforma Moodle de acceso (versión de libre acceso): http://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/course/view.php?id=3040

Ejemplo 1: Video explicativo de la metodología Flipped Classroom https://www.youtube.com/watch?v=dnEXK_0dg60

Ejemplo 2: Uso del Portfolio en el aula https://youtu.be/ds1ia1PKVOo

Ejemplo 3: Unidades de programación https://youtu.be/KX2dnkvFFb0

Fotos 1 y 2 : Sesiones presenciales

Fuente:CEP Granada

Fotos 3 y 4 : Sesiones presenciales

Fuente:CEP Granada

Fotos 5 y 6 : Sesiones presenciales

Fuente:CEP Granad

7.    Referencia (en su caso) a otros modelos pedagógicos, metodologías o  estrategias didácticas activas

Flipped Classroom es una metodología activa generadora de otras metodologías y así lo hemos querido ilustrar con los ejemplos anteriores. En las sesiones presenciales hemos incluido otros escenarios fundamentados en metodologías activas. A modo de síntesis, recogemos algunas:

–     Técnicas cooperativas informales: 1-2-4, Folio giratorio, Saco de dudas… Con estas técnicas buscamos máxima participación entre todas las personas participantes. En pequeños grupos, surgen las dudas que hayan podido quedar tras el visionado del vídeo y las posibles conversaciones previas a la sesión. Las dudas se intentan resolver en el grupo. De no ser así, pasarán al gran grupo. La persona dinamizadora queda como última opción, en caso de que no se resuelva por las personas participantes.

–     Tertulias dialógicas: Se selecciona una lectura con una de las temáticas abordadas en el visionado de algún vídeo. Tras la lectura, una persona dinamizará la tertulia gestionando el turno de palabra. Cada participante, en su intervención, nos situará en alguno de los párrafos para emitir su opinión o valoración, sobre la que se podrá generar un debate. La persona dinamizadora ha de ir sugiriendo nuevas aportaciones de fragmentos seleccionados.

–     Tareas en el aula: grupalmente se propone la realización de una tarea, en la que cada grupo negocia su propuesta final y la fase de creación u hoja de ruta, lógicamente orientada a alguno de los contenidos tratados en los vídeos de la sesión. La persona dinamizadora ha de ir creando pequeñas paradas que contribuyan a compartir los procedimientos que se están llevando a cabo, para no solo validarlos, sino para que el resto de grupo enriquezca los suyos propios.

Estas metodologías se centran en el alumnado (en nuestro caso, profesorado) concibiendo el aprendizaje como un proceso de creación, implicación, constructivo, de intercambio de visiones, destrezas, enfoques, planteamientos… contrario todo ello a un mero proceso receptivo basado en clases magistrales y expositivas.

Utilizar estas metodologías supone centrar la atención en el individuo y en el grupo, teniendo ambos un papel fundamental para construir y dirigir el conocimiento, tomar conciencia de los logros y dificultades o asumir compromisos. También contribuir a realizar aportaciones a los demás, recibirlas de ellas y ellos, generar interdependencia positiva, cohesionando el grupo, aplicando destrezas relacionadas con las habilidades sociales, la comunicación, los valores y el conocimiento, fortaleciendo desde estos escenarios un modelo de escuela inclusiva donde la diversidad es un valor.

Partir de esta realidad, intentando resolver retos, supone establecer una relación amable entre las actividades que se proponen y sus motivaciones, aspecto clave para generar los anclajes emocionales necesarios para provocar un auténtico aprendizaje.

Podemos encontrar algunos referentes de impacto de estas metodologías en buena parte de las evidencias científicas aportadas por el autor Ramón Flecha, quien sostiene que las interacciones entre el alumnado es el verdadero contexto que contribuye a acelerar los aprendizajes. La Neurociencia también aporta evidencias en este sentido. Parece estar claro que el aprendizaje se facilita a través de la observación porque las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada.

Así pues, todas las hipótesis y evidencias aportadas desde los diferentes campos del conocimiento justifican exportar estas metodologías a la formación del profesorado, contribuyendo a un aprendizaje y a una mejora de las competencias profesionales docentes en horizontal, desde la experticia que aporta cada cual a esta formación, gestionada por una persona dinamizadora desempeñando un rol de asesoría de procesos.

8.    Valoración de la experiencia: pudiendo ser realizada por el propio docente, por otros colegas, estudiantes que participaron, familias de los estudiantes…

A máximos, hemos centrado la atención en las siguientes variables:

  1. Evaluación de la metodología Flipped Classroom como estrategia formativa con el profesorado.
  2. Toma decisiones consecuencia de esta formación, evidenciadas en los planes institucionales del centro (proyecto educativo y programaciones didácticas).
  3. Mejora de los rendimientos escolares evidenciados en los Indicadores Homologados ofrecidos por la Agencia de Evaluación Educativa de la Junta de Andalucía.
  4. Mejora de los rendimientos escolares evidenciados en las evaluaciones externas e internas.
  5. Consolidación de modelos inclusivos en las prácticas de aula y de centro evidenciados en las prácticas de aula.
  6. Mejora de las competencias profesionales docentes evidenciadas en las prácticas de aula.

La valoración de la experiencia la hemos llevado a cabo poniendo el foco en 4 hitos, los tres primeros ya acometidos y un cuarto pendiente de ejecución:

1.- Participación: número de centros y docentes.

  • 42 centros educativos sostenidos con fondos públicos.
  • 448 docentes de las etapas de primaria, secundaria y bachillerato

2.- Impacto en el centro evidenciado en los planes institucionales del centro y demanda formativa para profundizar en alguno de los contenidos tratados de cara a su implementación en el próximo curso.

Hemos decidido centrar la valoración de los resultados de esta formación en el impacto inminente en la vida del centro así como a medio plazo de cara al próximo curso, más allá del grado de satisfacción que les haya ofrecido esta propuesta formativa, que también lo tendremos en cuenta como veremos más adelante. Para llegar a esta conclusión, hemos realizado una práctica reflexiva centrando el foco en dos acontecimientos:

2.1.- Valoración de impacto en la vida del centro. Evidencias: Proyecto Educativo, Programaciones Didácticas, Unidades de programación o memoria de autoevaluación. Recurso: Instrumento de impacto.


2.2.- Necesidades priorizadas de profundización de cara al próximo curso. Evidencia: Memoria de autoevaluación con propuesta de actuaciones formativas priorizadas de acuerdo a tres variables: importante, urgente y posible. Instrumento: Diamante.

Aprobadas las decisiones a implementar en los próximos cursos escolares y recogidas en los planes institucionales del centro educativo, y acordadas las actuaciones a abordar en el 2017-18, dicho centro, con la asesoría de formación de referencia, diseñarán en Plan de Formación del Profesorado de cara al próximo curso, coherente con esas decisiones colegiadas.

Tras esta ruta, las tres demandas formativas más solicitadas por los centros son:

Necesidad formativa Porcentaje de centros
Evaluación formativa: Instrumentos y contextos77,30%
Criterios de calificación36,40%
Metodologías activas36,40%
Programaciones y diseño de unidades de programación31,80%

3.- Encuesta perceptiva, mediante formulario, de los aspectos clave tratados en esta formación. Entre otros destacamos:

Por encima del 65% responder no conocer esta metodología.

Por encima del 53% la valoran muy buena (8,5%) o buena (42,6%). Siendo el 17,1% quien la valora mejorable.

Deducimos de la asociación de los indicadores 3.1., 3.2. y 3.3. que el hecho de no conocer la mayor parte del profesorado la metodología y enfrentarles a un escenario metodológico novedoso no ha supuesto una sanción notable ante esta nueva estrategia formativa. Lejos de ello, ha resultado una fórmula recomendada por el 77,9% de los encuestados.

Respecto a las metodologías activas empleadas en las sesiones presenciales, el 78% las valoran muy buenas (30%) o buena (48%). Como podremos comprobar en items posteriores esta buena valoración basada en la vivencia directa por parte del profesorado de las distintas estrategias metodológicas empleadas en las sesiones presenciales (aprendizaje cooperativo, tertulias dialógicas y dinámicas grupales) pueden estar a la base de la creencia generalizada de que dichas metodologías serán aplicadas por el profesorado participante en sus aulas (pregunta 5.1.), que mejorará la integración de las competencias clave en la práctica habitual del Centro educativo (5.2.), o que tendrá efectos en la planificación curricular a nivel de Claustro de profesorado.

Esta pregunta pretende valorar la coherencia entre lo tratado en la parte presencial con lo aportado en los vídeos. El 65% valora muy buena (18%) o buena (47%) esta coherencia.

Con esta pregunta queremos conocer si la metodología aplicada, aparte de los contenidos, ha calado en el profesorado y así se contemple como opción en sus prácticas de aula. El 83 reconoce que le influirá, estando completamente de acuerdo el 67% y de acuerdo el 16%.

Pretendemos analizar la trascendencia en la vida del centro. En esta cuestión nos centramos en las competencias clave a adquirir por el alumnado. El 62% reconoce estar completamente de acuerdo de que así será, y el 18% está de acuerdo.

Con esta cuestión también pretendemos analizar la trascendencia en la vida del centro, en concreto en la planificación. El 66% reconoce estar completamente de acuerdo, y el 16% de acuerdo.

4.- Entrevista con asesorías implicadas en la formación (no acometida aún).

Se elegirá un grupo de seis asesorías a partir de criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. El principal criterio de homogeneidad es la participación activa de cada uno de las asesorías entrevistadas en el itinerario formativo de Competencias clave, esto es, todas ellas tenían al menos un Centro educativo a su cargo participando en las sesiones del curso.

En cuanto a los criterios heterogéneos, destacan los siguientes entre otros:

  • Presencia equitativa de asesorías veteranas y de reciente ingreso.
  • Presencia equitativa de hombres y mujeres entre las seis asesorías.
  • Asesorías de primaria en número equivalente a las de secundaria-formación profesional.

Para la entrevista se plantean preguntas con las que se pretende recabar la opinión de las asesorías acerca de las posibilidades de transformación de las prácticas docentes en los Centros educativos, las posibilidades de mejora de los aprendizajes de su alumnado y de las posibles mejoras en los procesos de asesoramiento a Centros por parte de las asesorías de formación.

Las preguntas guía de la entrevistas son las siguientes:

  • ¿Consideras que la metodología “flipped classroom”, empleada en la formación de Competencias clave, tiene una incidencia positiva en el impacto de la formación en el Centro? ¿En qué sentido?
  • A partir de tu experiencia en el itinerario de Competencias Clave, ¿aplicarías esta metodología en caso de tener la responsabilidad de coordinar un itinerario formativo?
  • ¿Crees que el material audiovisual generado con la metodología “flipped classroom” te puede servir para otras actuaciones formativas? ¿En qué sentido?

9.    Conclusiones

Con esta práctica formativa el profesorado ha vivenciado en primera persona las ventajas de participar de manera activa en la creación de conocimiento teórico y práctico que mejore sus competencias profesionales docentes. De este modo se favorece a que las metodologías activas lleguen con mayor convencimiento a los centros educativos y sus aulas, y por tanto al alumnado, contribuyendo no sólo a una educación integral, sino a generar escenarios metodológicos inclusivos. Apostar por insertar estas metodologías supone contribuir a dar respuesta a las diferentes motivaciones del alumnado (y en nuestro caso, del profesorado), creando vasos comunicantes entre las diversas fortalezas que confluyen en la realización de las tareas, proyectos, retos, actividades u otras propuestas. Supone, por tanto, integrar nuevos aprendizajes mediante las interacciones en contextos auténticos. Las metodologías activas parten de la máxima de que la diversidad y la interdependencia positiva son sus señas de identidad. Permiten un aprendizaje competencial, crítico y constructivo mediante conjeturas, transferencias, aportaciones individuales y colectivas, creando, evaluando, analizando y valorando.

Si queremos generar estos escenarios en las aulas de los centros educativos, empecemos por crearlos en la formación del profesorado, empoderando su experticia, visibilizándola y creando espacios de intercambio, reflexión y toma de decisiones compartidas.

10.  Referencias bibliográficas

  • Aiguadé, I. P., Saso, C. E., Gallart, M. S., & Carol, M. R. V. (2003). Comunidades de aprendizaje: transformar la educación (Vol. 177). Grao.
  • Forés, A. (2015). Neuromitos en educación. Plataforma Editorial, Barcelona.
  • Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (Vol. 119). Graó.
  • Carbonell, J. (2014) “Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa”. Octaedro
  • Majó, F. (2010). Por los proyectos interdisciplinarios competenciales., Graó
  • Muñoz, F. I. (2007). 10 Ideas Clave. La formación permanente del profesorado: Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio (Vol. 4). Graó.
  • Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
  • Swartz, R. J., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. SM Biblioteca de innovación educativa.
  • Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso, SM.
  • Zabala, A., & Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Graó.

 

Por |2017-04-01T16:32:49+00:002 abril 2017|Experiencias, flipped classroom|Sin comentarios

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