Experiencias Flipped [30]: Más allá del Flipped Classroom: Una experiencia de Flipped Learning en la Universidad de Burgos – María Consuelo Sáiz Manzanares

Experiencias Flipped [30]: Más allá del Flipped Classroom: Una experiencia de Flipped Learning en la Universidad de Burgos – María Consuelo Sáiz Manzanares

Más allá del Flipped Classroom:

Una experiencia de Flipped Learning en la Universidad de Burgos

 

María Consuelo Sáiz Manzanares[1]

Departamento de Ciencias de la Salud

Alvar Arnaiz-González

Departamento de Ingeniería Civil

GID-Blend-Learning en Ciencias de la Salud

Universidad de Burgos

 

Resumen

La metodología de Flipeed Learning (FL) permite el desarrollo constructivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. De otro lado, las nuevas tecnologías posibilitan el desarrollo de los procesos de feedback en espacios virtuales. En este entorno de aprendizaje el docente es una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y éstos participan tanto en la construcción de su aprendizaje como en la evaluación del proceso. Es por ello, que FL permite la personalización del aprendizaje. Uno de los elementos de FL es Flipeed Classroom (FC) a través de vídeos. Los objetivos de este estudio fueron 1. Analizar el grado utilidad de FC en el aprendizaje dentro de un espacio FL en un entorno Replacement Blend (RB). 2. Determinar los aspectos del FC en RB que facilitan el aprendizaje. 3. Estudiar los aspectos a introducir en FC en RB. 4. Estudiar la preferencia de los estudiantes respecto de FC en RB vs. clase presencial. Se trabajó con una muestra de 67 estudiantes de la Universidad de Burgos en la rama de Ciencias de la Salud, 45 en el Grado en Terapia Ocupacional, y 22 en el Grado en Enfermería, ambos de tercer curso. Los estudiantes estiman que las experiencias FC facilitan la construcción conceptual. Los aspectos mejor valorados fueron el uso de quiz y de ejemplos. Asimismo, más del 80% de los alumnos consideró que FC en RB es un medio de apoyo a la clase presencial pero no de sustitución.

 

Abstract

The Flipped Learning Methodology (FL) has allowed teaching learning process development. Likewise, it will facilitate the use of the students´ cognitive and metacognitive skills. In the other hand, the new technologies enable the development of feedback process in virtual space. In this learning environment, the professor is a guide in the students´ learning process. These participate both learning construction and evaluation process. For this raison, FC allows learning personalization. One of the elements of FL is Flipped Classroom (FC) developed through videos. The aims of this study were to: 1. To analyse the usefulness of FC in learning within an FL space in a Replacement Blend (RB) environment. 2. To determine aspects of FC in RB that facilitate learning. 3. To study the aspects to be introduced in FC in RB. 4. To study students’ preference for FC in RB vs. F2F class. 67 students from the University of Burgos in the branch of Health Sciences, 45 in the Occupational Therapy Degree and 22 in the Nursing Degree, both of third year, were studied. The students estimate that FC experiences facilitate conceptual construction. The most valued aspects were the use of quizzes and examples. Also, more than 80% of the students considered that FC in RB is a means of support to the F2F classroom but not replacement it.

 

  1. Introducción

En la última década se han realizado diversas investigaciones en Educación Superior sobre la utilidad de cambiar la forma de acceso al conocimiento por parte de los estudiantes. El objetivo último de estos estudios es mejorar la tangibilidad del conocimiento y facilitar la construcción cognitiva y metacognitiva por parte del aprendiz. Una de esas formas para la construcción del conocimiento es lo que se ha denominado Flipeed Learning (FL) (aprendizaje invertido). Éste se fundamenta en entender el proceso de enseñanza aprendizaje como un espacio bidireccional de interacción, en el que el docente es una guía en el proceso de aprendizaje del alumno, pero no el centro como ocurría en entornos de aprendizaje tradicionales.

FL se basa un modelo de aprendizaje Blended-Learning (B-Learning), este es un modelo híbrido que integra la interacción en el aula y el uso de las nuevas tecnologías. Dicho modelo se centra en las teorías constructivistas de Piaget (1975) y de Vygotsky (1962) y el aprendizaje significativo de Ausubel (1968). Su objetivo es potenciar el aprendizaje por descubrimiento y facilitar en el alumnado y en el docente la reflexión sobre la propia práctica desde espacios colaborativos de interacción ya sean presenciales o virtuales.

1.1. Tipos de Blended-Learning

Se pueden diferenciar distintos tipos de Blended. Un interesante artículo de Margulieux, McCracken & Catrambone (2016), hace referencia a la necesidad de elaborar una taxonomía al respecto. Los tipos de Blend que actualmente se distinguen son:

Flipped Blend (exposición virtual a los contenidos y feedback sobre la aplicación F2F).

Supplemental Blend (exposición a los contenidos F2F y feedback virtual sobre la aplicación de los contenidos).

Replacement Blend (exposición a los contenidos y feedback F2F y virtual sobre la aplicación de los contenidos).

A modo de ejemplo los autores ofrecen lo que denominan Taxonomía de la experiencia instruccional (MIX taxonomy).

 

Tabla 1.

Adaptación de la taxonomía de instrucción mixta de Margulieux, McCracken & Catrambone (2016).

Así pues, en el enfoque de FL es preciso definir cómo se ha efectuado el diseño de cada materia o asignatura afín de concretar el modelo de Blend empleado (Sáiz, Marticorena, Osorio, & Díez, en prensa). El docente tiene que realizar un diseño preciso del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la asignación de roles (docente-estudiante) en cada una de las tareas propuestas, el uso de las estrategias de trabajo colaborativo e individual en espacios presenciales y en espacios virtuales. También, tiene que diseñar la realización de actividades prácticas en el proceso de E-A y de las actividades de evaluación desde un procedimiento de evaluación continua teniendo en cuenta distintos tipos (auto-evaluación, co-evaluación, hetero-evaluación). Una herramienta muy efectiva para la recopilación de datos es el uso de cuestionarios y de rúbricas (Sáiz & Bol, 2014). Asimismo, antes de iniciar el proceso de instrucción el profesor tendrá que valorar los conocimientos previos de sus estudiantes para adaptar la propuesta de aprendizaje a cada uno de ellos (Sáiz y Montero, 2016).

Un buen procedimiento metodológico para lograr estos objetivos es la utilización de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Dicha metodología permite introducir todos los elementos vistos anteriormente [aprendizaje colaborativo, medición de las estrategias de aprendizaje, instrumentos para los distintos tipos de evaluación, prácticas, feedback en los distintos procesos (Sáiz, Montero, Bol, & Carbonero, 2012)]. Todo ello, previsiblemente incrementará la motivación del alumnado hacia el aprendizaje de la materia objeto de aprendizaje (Montero & Sáiz, 2016). Desde este planteamiento, se trabajará tanto el desarrollo de las habilidades cognitivas como las metacognitivas (Promentilla, Aviso & Lucas, 2016).

En la Tabla 2 un esquema de dichas habilidades usando como referente la taxonomía de Bloom adaptada a la era digital (Churches, 2008).

Tabla 2.

Relación entre las tareas propuestas en el ABP y las habilidades cognitivas y metacognitivas de la taxonomía de Bloom para la era digital.

Así pues, desde esta metodología de intervención se trabajarán tanto las habilidades cognitivas como las metacognitivas, y el FL en SB en el que se integran tanto aspectos de acceso al conocimiento desde una integración constructiva en la que se incluyen experiencias de Flipped Classroom como elementos de aplicación, análisis, evaluación y creación que sirven para la reflexión sobre la propia práctica (docente y estudiante) y facilitan el desarrollo del aprendizaje auto-regulado (SRL) (Sáiz, Sánchez-Báez, Ortega-López, & Manso-Villalain, 2015). Este procedimiento es referencial en Educación Superior (O’Flaherty, & Phillips, 2015). Desde este planteamiento se entiende que Flipped Classroom es una parte del Flipped Learning e incrementa el potencial del primero ya que éste por si sólo puede que no produzca cambios en el aprendizaje de los alumnos (O’Flaherty & Phillips, 2015; Thi Thai, De Wever, & Valcke, 2017).

1.2. Flipeed Learning un medio para proporcionar aprendizaje personalizado.

Otro aspecto esencial de FL es que proporciona un itinerario de aprendizaje individualizado para cada estudiante. Por lo que el docente puede realizar una labor de mentorización y de tutorización personalizada como guía en el proceso de aprendizaje de sus alumnos (Sáiz & Román, 2011; Sáiz, & Bol, Payo, 2014). En esta línea las nuevas tecnologías permiten a través de las Learning Analytics (LA) efectuar un seguimiento de cada alumno en tiempo real. Plataformas como Moodle pueden incorporar un análisis de cada acción del aprendiz en la plataforma y de sus resultados en cada una de las pruebas propuestas pudiéndose obtener un perfil de las conductas y de los resultados aprendizaje lo que facilita la detección del alumno en riesgo y permite al docente la puesta en marcha de las acciones oportunas para evitar el abandono y/o el fracaso en la asignatura.

Así pues, el B-Learning que combina e-learning y el feedback F2F, tiene que tener en cuenta que el uso de la tecnología sólo es una herramienta para facilitar la comprensión y la motivación de los estudiantes, y que para ser efectiva tiene que apoyarse en las demandas de los alumnos. Por ello, se tiene que acompañar de flexibilidad (tiempo y lugar) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de B-Learning desde el feedback pautado tiene un efecto positivo en la percepción del logro académico que tienen los estudiantes, este aspecto se ha mostrado más eficiente que en e-learning (Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014; Sáiz & Payo, 2012). En síntesis, B-Learning incorpora un soporte cognitivo y metacognitivo de procesamiento del contenido y de representación del apoyo, y una interacción bidireccional entre el profesor y los estudiantes. Asimismo, incrementa las experiencias de aprendizaje y oferta distintas tareas de aprendizaje, lo que posibilita distintos accesos a la información objeto de aprendizaje.

La diferencia entre FC y FL, implica el diseño del B-Learning. Así pues, FC puede ser organizada en entornos de aprendizaje no apoyados en la tecnología por ejemplo la utilización de conferencias que se estudian antes de las sesiones F2F, esta experiencia tiene un impacto positivo en los resultados de los estudiantes en comparación con la enseñanza tradicional. Sobre todo, para la adquisición de competencias de debate y defensa, elaboración de proyectos y resolución de problemas. Esta efectividad se incrementa si FC se apoya en entornos B-Learning (O’Flaherty & Phillips, 2015).

Así pues, FC en entornos B-Learning implica la puesta en marcha de los procesos de atención selectiva, y la resolución de preguntas por ejemplo tipo test de elección múltiple con una sola respuesta verdadera semejantes a las que posteriormente se realizarán en el test de auto-evaluación. Por ello, se debe diseñar el grado de apoyo al procesamiento cognitivo del alumno, a través del diseño del feedback, qué tipo de feedback se va a dar y cuándo se va efectuar, (Hattie, 2008; 2013, Hattie & Gan, 2011). Se ha comprobado que la inserción de las quiz (preguntas de orientación) en los vídeos aumenta la atención y la comprensión del estudiante (Bude, van de Wiel, Imbos, & Berger, 2012). Ya que éstos le ayudan a revisar su grado de aprendizaje, estimulan el pensamiento crítico, la creatividad y le ayudan a detectar los puntos críticos relacionados con la materia (Hew & Cheung, 2014). Asimismo, facilitan al docente la discusión crítica y el control del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Si bien, los estudiantes tienen que tener el tiempo suficiente para realizar las tareas en los entornos en línea. El feedback provoca la elaboración cognitiva de la información en los procesos de equilibración en términos piagetianos. No obstante, la retroalimentación para ser efectiva tiene que ser inmediata (Sáiz & Pérez, 2016).

En síntesis, el B-Learning tiene una estructura multi-dimensional entre variables y procesos que afectan a su impacto. Estas variables son: tipo y grado de la interacción, enfoque pedagógico, procesos cognitivos y metacognitivos implicados y las capacidades digitales del profesor y de los alumnos.

Desde estos planteamientos los objetivos de este trabajo fueron:

  1. Analizar el grado utilidad, para los estudiantes, de FC en un espacio FL en B-Learning.
  2. Determinar los aspectos del FC en un espacio FL en B-Learning que facilitan el aprendizaje.
  3. Estudiar los aspectos a introducir en FC en un espacio FL en B-Learning.
  4. Estudiar la preferencia de los estudiantes respecto de FC en un espacio FL en B-Learning vs. clase presencial.

Método

Participantes

Se trabajó con una muestra de 67 alumnos de tercero 45 estudiantes (4 hombres Medad = 24 años, DTedad = 2.82 y 41 mujeres Medad = 23.5, DTedad = 6.17) de tercero de Grado en TO, y 22 estudiantes de Grado en Enfermería (3 hombres Medad = 22.3, DTedad = 2.30 y 19 mujeres Medad = 21.8, DTedad = 1.22).

Procedimiento

Se trabajó desde un diseño de RB y el que el feedback del docente se daba preferentemente a través de la plataforma. El diseño de la docencia se realizó desde el uso de la metodología de ABP. Los dos contenidos de los últimos temas de las asignaturas se apoyaron en un vídeo de conceptos clave que incluía preguntas de orientación tipo test (quiz). Las asignaturas estaban diseñadas de la siguiente forma: en cada tema de trabajo o unidad didáctica se realizaba una exposición en el aula de los contenidos teóricos (clase presencial) Asimismo, en cada unidad había una actividad práctica relacionada directamente con los conceptos teóricos vistos en clase presencial. También el alumno realizaba un cuestionario de auto-evaluación sobre los conocimientos tratados. Dicho cuestionario una vez realizado daba al estudiante información sobre los aciertos los errores y en su caso un feedback sobre la respuesta correcta y el porque (ver Figura 1) También al finalizar cada unidad didáctica el alumno evaluaba el desarrollo de la misma dando al docente un feedback sobre el proceso de enseñanza. Todos los cuestionarios se realizaban desde la plataforma. En la Tabla 3, se presenta una relación entre las actividades llevadas a efecto, el entorno en el que se desarrollaron (presencial vs. virtual), el tipo de feedback efectuado por el docente y el porcentaje de tiempo. El diseño de la asignatura pues, contemplaba acciones sincrónicas [trabajo en el tiempo presencial en trabajo de los conceptos y actividades de Gran Grupo (GG) y Pequeño Grupo (PG), desde la metodología de ABP] y acciones asincrónicas (trabajo en PG fuera del aula para la elaboración del proyecto y la realización de las prácticas y visualización y realización de las actividades de evaluación y de reflexión sobre los vídeos que sirvieron de apoyo y de refuerzo a la acción formativa). El esquema de trabajo del docente fue Antes de iniciar la instrucción se evaluó los conocimientos previos de los alumnos. Durante la instrucción, en el espacio presencial el profesor realizó un análisis del error y orientó el proceso de resolución. Y Final, los PG expusieron el proyecto realizado y el alumno de forma individual efectuó acciones de co-evaluación. La retroalimentación el docente realizó feedback al PG y de forma personalizada a cada alumno. Asimismo, involucró a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, suyo y de los otros.

Figura 1. Cuestionario de auto-evaluación de los contenidos trabajados por unidad didáctica.

Tabla 3.

Actividad, entorno y feedback.

En síntesis, se realizó un B-Learning en el que el porcentaje de interacción fue de un 60%-40%, 60% en F2F y 40% en entornos virtuales (ver Tabla 4).

 

Tabla 4.

Actividades y entornos de realización (presencial vs. virtual).

En la Figura 2, Figura 3, Figura 4, Figura 5, Figura 6, Figura 7 y Figura 8, se puede observar la estructuración de la asignatura en la Plataforma Moodle.

Figura 2. Orientaciones, Escalas de evaluación, vídeos y materiales complementarios e información sobre las presentaciones que los alumnos tenían que llevar a efecto.

Figura 3. Diseño del Aprendizaje Basado en Proyectos en la plataforma virtual.

Figura 4. Diseño de las Unidades de trabajo y Flipped Classroom.

Figura 5. Estructuración de una unidad de trabajo.

Figura 6. Estructuración de Flipped Classroom.

 

Instrumentos

  • Escala para el análisis de la utilidad de FC (EAUFC): Es una escala elaborada ad hoc, para analizar el grado de utilidad del vídeo en la comprensión de los contenidos conceptuales de la unidad. Dicha escala consta de una pregunta cerrada valorada en una escala tipo Likert de 1 a 5 y tres preguntas abiertas sobre: los aspectos de mayor utilidad, los elementos a incrementar y la preferencia de una clase virtual vs. la clase presencial.

 

  • Vídeos de FC.

 

Grado en Terapia Ocupacional https://youtu.be/sJ16BbckLeA

Grado en Enfermería https://youtu.be/TnG1ck071N8

 

Resultados

Para estudiar el primer objetivo “Analizar el grado utilidad, para los estudiantes, de FC en un espacio FL en B-Learning” se analizaron las respuestas de los estudiantes de ambos grados a la primera pregunta de la EAUFC “La explicación de los conceptos clave de la unidad en el vídeo han facilitado la comprensión”. En la Figura 7 y en la Figura 8 se presentan el porcentaje de satisfacción de los estudiantes con el uso de FC. Como se puede observar los estudiantes, en ambos grados, perciben el uso de esta metodología como muy importante para la comprensión de la materia.

Figura 7. Porcentaje de acuerdo con el ítem: “Los conceptos clave trabajados en el vídeo me han facilitado la comprensión del tema” en el GTO.

Figura 8. Porcentaje de acuerdo con el ítem: “Los conceptos clave trabajados en el vídeo me han facilitado la comprensión del tema” en el GE.

Para estudiar el segundo objetivo (Determinar los aspectos del FC que facilitan el aprendizaje), se categorizaron las respuestas de los estudiantes a la pregunta abierta (“Qué aspectos del vídeo han facilitado tu aprendizaje?”). En la Figura 9 y Figura 10 se presentan las respuestas categorizadas de los dos grupos de estudiantes. Como puede comprobarse los estudiantes consideran la explicación a través del vídeo como un apoyo para la comprensión de los conceptos claves vistos de forma presencial y además consideran que es un procedimiento que ayuda a la personalización del aprendizaje.

 

Figura 9. Percepción de los estudiantes del GTO sobre los aspectos del vídeo que facilitan el aprendizaje (porcentajes).

Figura 10. Percepción de los estudiantes del GE sobre los aspectos del vídeo que facilitan el aprendizaje (porcentajes).

Respecto del objetivo 3 (“Estudiar los aspectos a introducir en FC en un espacio FL en B-Learning”). Como se puede observar en la Figura 11 y en la Figura 12, los estudiantes dan más valor a los ejemplos, a las preguntas de orientación (quiz) y a los mapas conceptuales.

Figura 11. Percepción de los estudiantes del GTO sobre elementos a incrementar en el vídeo (porcentajes).

Figura 12. Percepción de los estudiantes del GE sobre elementos a incrementar en el vídeo (porcentajes).

 

Con relación al cuarto objetivo (4. Estudiar la preferencia de los estudiantes respecto de FC en un espacio FL en B-Learning vs. clase presencial.). Ambos grupos consideran que FC es un complemento a la clase presencial pero no de sustitución [GTO (81.82%) y GE (83.33%). ver Figura 13 y Figura 14].

Figura 13. Opinión de los estudiantes del GTO clase virtual vs. clase presencial (porcentajes).

Figura 14. Opinión de los estudiantes del GE clase virtual vs. clase presencial (porcentajes).

 

Conclusiones

El desarrollo del FL en B-Learning en entornos virtuales es actualmente una necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente relevante en Educación Superior. Si bien, los entornos Blend tienen que diseñarse de una forma cuidada y pormenorizada, ya que el mero uso de las nuevas tecnologías no asegura el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño de dichos espacios pasa por una estructuración y plasmación de lo que el docente entiende por instrucción. Desde un planteamiento cognitivo-constructivista el aprendizaje se desarrolla en entornos colaborativos en los que el profesor es una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero no el centro como consideraba en la enseñanza tradicional. Una metodología que aúna todos estos planteamientos es el ABP, en este entorno juega un papel esencial el feedback del docente y la individualización del aprendizaje. Asimismo, la evaluación en sus distintas posibilidades, co-evaluación, auto-evaluación, hetero-evaluación, se entiende como una oportunidad para el aprendizaje. Un elemento que ayuda a los estudiantes en la construcción de los conceptos y procedimientos de aprendizaje en una materia, es FC. Ya que facilita: la atención y la reflexión sobre el objeto de aprendizaje, la auto-evaluación y la personalización del aprendizaje. Los estudiantes lo han valorado como un elemento del diseño B-Learning que ayuda a clarificar y fijar los conceptos e incrementa la motivación y la auto-estima. Asimismo, los aspectos de FC en FL en B-Learning mejor valorados fueron la realización de las quiz de orientación, el feedback después de su ejecución, los ejemplos y los mapas conceptuales.

En síntesis, FC en FL en B-Learning ayuda a crear entornos de aprendizaje activos ya que combina la instrucción presencial y la instrucción vía tecnológica y da ayudas instruccionales en ambos entornos tanto al acceso al conocimiento como a su aplicación. Así pues, FC formará parte del FL y permite insertarse en entornos tanto de Supplemental Blend como de Replacement Blend. Así pues, FL permite el seguimiento y el feedback individualizado del alumno lo que incrementa la motivación del estudiante y mejora su rendimiento. Estudios posteriores se orientarán a la elaboración de programas en línea para la tutorización y mentorización individualizada de los alumnos, así como para la extracción de sus perfiles de aprendizaje en tiempo real en las plataformas de aprendizaje como Moodle.

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Por |2017-03-31T16:52:49+00:001 abril 2017|Experiencias, flipped classroom|Sin comentarios

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