Experiencias Flipped [28]: Internet y mapas conceptuales como soporte al flipped classroom – Lydia Rosa Ríos

Experiencias Flipped [28]: Internet y mapas conceptuales como soporte al flipped classroom – Lydia Rosa Ríos

1. Nombre y dirección del autor:

Dr. C. Lydia Rosa Ríos Rodríguez

2. Centro educativo en que se llevó a cabo:

Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”. Cuba

3. Título de la experiencia: Internet y mapas conceptuales como soporte al flipped classroom.

4. Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final)

Nivel Universitario.

Asignatura optativa Infotecnología (se imparte al 5to año de la carrera Ingeniería Informática)

Duración: Septiembre/2016 a Diciembre/2016

5. Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados.

La experiencia permitió a los estudiantes fortalecer sus habilidades para la búsqueda de información, particularmente aquellas relacionadas con la formulación de necesidades (expresiones de búsqueda, uso de comodines, sinónimos, palabras claves, etc), la selección y utilización de herramientas diversas (motores de búsqueda, metabuscadores, directorios de materia, guías de materias, web invisible), así como la identificación de las fuentes de información.

Con la experiencia los educandos también desarrollaron habilidades para la revisión y registro de la información, particularmente aquellas referidas a la obtención de la información, la selección crítica y rechazo de la misma y con la construcción de bibliotecas personales digitales.

El empleo de mapas conceptuales contribuyó a desarrollar las habilidades necesarias para la organización, el procesamiento, la presentación y la divulgación de la información. De igual modo favoreció la colaboración y el intercambio entre estudiantes.

El enfrentamiento a cantidad de información relativamente grande y procedente de diversas fuentes favoreció la adquisición de competencias como:

  • Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
  • Capacidad para encontrar, relacionar y estructurar información proveniente de diversas fuentes y de integrar ideas y conocimientos.
  • Capacidad de integrarse rápidamente y trabajar eficientemente en equipo.
  • Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores o mejorar su formación con un cierto grado de autonomía.
  • Capacidad de adaptación a los cambios organizativos o tecnológicos.
  • Capacidad de actuar autónomamente.

Por otra parte, al disponer de más tiempo en las actividades presenciales estas resultaron propicias para incrementar las acciones encaminadas a fomentar valores como el patriotismo, la laboriosidad, la honestidad, entre otros, a través de la lectura y debate de la prensa digital provincial y nacional, la discusión de artículos, las reseñas de las efemérides de hechos históricos, etc. Del mismo modo, tomando como punto de partida la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner se trabajó por mejorar la inteligencia lingüística, la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal y la inteligencia naturalista.

Para estimular la inteligencia lingüística se trabajó desde dos aristas: el reto de comunicarse con alguien que tiene otro punto de vista para llegar a ser capaz de entender y hacerse entender y desde la lectura incrementar su vocabulario y expresiones. Esto fue perfectamente posible pues lo estudiantes en sus actividades presenciales y no presenciales constantemente estaban leyendo, no solo sobre temas curriculares sino también sobre otros de interés para su formación integral. Y, por supuesto, posteriormente se exponía y se debatía ante el resto de los compañeros de grupo.

Avanzar en el fomento de una inteligencia intrapersonal también fue propicio durante la experiencia, el hecho de que los estudiantes llevaran el control de su aprendizaje les permitió desarrollar aspectos de su metaconocimiento, tales como saber de qué forma aprenden, bajo qué condiciones lo hacen mejor, hacer suyas determinadas estrategias de aprendizaje, en fin a conocerse mejor. Por otro lado se apropiaron de los mapas conceptuales como una herramienta para la jerarquización de la información que van adquiriendo, la inclusión de nuevos conceptos y relaciones entre ellos, para organizar y reflejar la manera en que piensan, así como evaluar sus progresos. Esta técnica no es aplicable solo a escenarios educativos sino en muchos otros de su vida cotidiana.

También se logró progresar en la inteligencia interpersonal mediante el trabajo en equipos, en grupos, la coevaluación, la heteroevaluación, la colaboración en la construcción de los mapas conceptuales, la cooperación al realizar las búsquedas y la valoración e intercambio de materiales encontrados y el conocimiento descubierto. Otros aspectos que se trabajaron mediante el estudio de casos y otras vías fueron el enfoque de género, la diversidad sexual, la igualdad social, la diversidad de razas, entre otras.

Por su parte la inteligencia naturalista, una de las esenciales para la supervivencia del hombre se trabajó con gran fuerza, pues temas como el combustible solar, las lluvias provocadas, la lluvia ácida y la sequía, entre otros, fueron objeto de análisis y discusión fructífera con los educandos.

Atendiendo a las siete competencias clave es preciso señalar que por la propia naturaleza de la experiencia se contribuyó a desarrollar la competencia digital, dotando a los estudiantes de los elementos necesarios para hacer un uso seguro y crítico de las TIC, desde el mismo momento en que se le facilitan los criterios para determinar si una información es confiable o no, si un sitio lo es, si determinada información merece ser tomada en cuenta, cuáles constituyen fuentes de información científica, etc. Otro de los pilares que sostienen la experiencia es la competencia de aprender a aprender, todo el tiempo se trabajó en función de ella, auxiliándonos del ciclo: competencia lingüística presente – adquisición de un nuevo nivel de competencia lingüística – competencia lingüística presente.

6. Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones…

Con los objetivos de: 1) acercar el proceso docente educativo a las preferencias de los estudiantes, al modo en que se comunican y entretienen diariamente, 2)aprovechar más y mejor el espacio destinado a las actividades presenciales, 3)innovar en la esfera educativa, se llevó a cabo esta experiencia en la que participaron los 11 estudiantes de 5to año de la carrera Ingeniería Informática (10 varones y 1 hembra) y la profesora de la asignatura optativa Infotecnología. La autora del trabajo no influyó en la selección de los participantes.

Desarrollo:

Descripción del escenario:

En gran número de las aulas invertidas revisadas antes de iniciar esta práctica, los docentes toman partido, de una u otra manera, en la elaboración de los recursos digitales que utilizan. En esta oportunidad la profesora de la asignatura, previamente, realizó un estudio de los recursos disponibles en internet sobre los contenidos a tratar en el curso con el objetivo de determinar si era necesario elaborar alguno más. Tras esta primera etapa la profesora concluyó que existen materiales suficientes al alcance de todos y en variados formatos (presentaciones en power point, videos, textos, etc), que dada la abundancia de materiales y variadas procedencias era necesario dotar a los estudiantes de herramientas para determinar la validez y confiabilidad de la información. Por lo que en la primera actividad del curso, entre otros temas, se trabajó este con los estudiantes.

Actividades on-line

Las actividades de búsqueda de información en internet se realizaron en diversos lugares, principalmente en los laboratorios de la propia universidad y en los jóvenes clubes de computación y electrónica.

Actividades presenciales

Las actividades presenciales se desarrollaron, según su objetivo en el aula de clases o en el laboratorio de computación. En cualquier caso los estudiantes siempre contaron con conexión.

Organización de la asignatura

La forma de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura se reorganizó siguiendo las 3 fases siguientes

Fase 1: Orientación.

Fase 2: Búsqueda y descubrimiento de la información utilizando Internet.

Fase 3: Socialización de los resultados de las búsquedas (utilizando mapas conceptuales).

Para ello la estructura tradicional de la clase presencial se modificó de la siguiente manera: Introducción, desarrollo (socialización de los resultados de la búsqueda), conclusiones (incluyen el trabajo realizado antes y durante la actividad presencial) y orientación.

La orientación se concibió como una parte más de la clase, pues no incluye solamente la orientación del estudio independiente sino que contiene además, la orientación de las búsquedas a realizar, las que garantizarán que el estudiante descubra los contenidos a trabajar en la próxima actividad.

Descripción de las fases

Fase 1: Esta fase tiene lugar en la última parte de cada actividad presencial. Tiene como objetivo orientar el estudio independiente de la clase que termina y orientar los contenidos a buscar en Internet para la próxima actividad presencial. Entre las actividades que el docente realiza en este momento, se hallan: socializar la guía de estudio, aclarar las dudas de los estudiantes sobre las tareas a realizar, explicar para qué le servirá el nuevo contenido que adquirirán como resultados de las búsquedas, por qué es necesario conocerlo y explicar cómo se desarrollará la próxima actividad presencial.

Fase 2: Esta fase tiene como objetivo que el estudiante, mediante la utilización de variados recursos, busque, analice, seleccione y organice la información electrónica sobre el tema en cuestión. Concretamente, el estudiante de forma independiente y siguiendo la guía que el docente le hizo llegar realiza búsquedas en Internet descubriendo el nuevo contenido y utilizando sus propias estrategias de aprendizaje para apropiarse de ellos.

Fase 3: Esta fase tiene lugar en el aula de clases o laboratorio donde se desarrollen las actividades presenciales y es conducida por el docente, tiene como objetivo que los estudiantes intercambien criterios sobre sus hallazgos hasta llegar a formarse sus propios conceptos y apropiarse de los contenidos. Para ello tiene lugar la socialización de los resultados de las búsquedas de cada cual, siguiendo las reglas del trabajo en grupos, particularmente aquella que se refiere al respeto de las opiniones de los otros. Esta fase termina con la elaboración de un mapa conceptual que permite relacionar y organizar todos los conceptos trabajados. Dicho mapa se realiza con la participación de todos los estudiantes. (Figuras 4, 5 y 6)

En nuestro caso se siguieron tres algoritmos diferentes para la elaboración de los mapas conceptuales (Figuras 1, 2 y 3).

Figura 1. Algoritmo para obtener resúmenes parciales apoyados por mapas conceptuales.

Figura 2. Algoritmo para obtener resumen final apoyado por mapa conceptual incremental.

Figura 3. Algoritmo para obtener resumen final apoyado por mapa conceptual.

Figura 4. Estudiante mostrando en la pizarra mapa conceptual elaborado por su equipo.

Figura 5. Profesora elaborando mapa conceptual auxiliándose de los estudiantes.

Figura 6. Estudiantes colaborando en la elaboración de un mapa conceptual.

En el curso se realizaron dos evaluaciones parciales, donde cada estudiante contestó un examen diferente y luego lo expuso ante sus compañeros, quienes realizaron preguntas, sugerencias y ofrecieron argumentos para la calificación final. En estas oportunidades se presenció la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, en ellas también fue posible identificar las fortalezas de los estudiantes para reforzarlas en lo que restaba de curso o las debilidades para tratar de minimizarlas.

La evaluación final se realizó mediante un examen que integró los conocimientos y habilidades adquiridas en las asignaturas Seminario de Tesis e Infotecnología, el que persiguió como objetivo evaluar el tratamiento de la información para la elaboración de la introducción y el capítulo 1 de la investigación que lleva a cabo cada estudiante. Se mostró y discutió en colectivo, donde todos los presentes tuvieron la posibilidad de opinar y participar en la evaluación, por lo que constituyó una oportunidad más para el aprendizaje, tanto del evaluado como de sus compañeros y el propio docente. Previamente se negoció con los estudiantes los criterios que se tomarían en cuenta para la evaluación (Evaluación formativa).

Después de concluida la asignatura la profesora convocó a realizar exámenes de premio a aquellos estudiantes que obtuvieron la máxima calificación. El examen consistió en elaborar mapas conceptuales hipermediales, sobre temas tratados en la asignatura utilizando el software CMAPTools. Algunos de los mapas resultantes se muestran en las figuras 7, 8, 9, 10, y 11, estos serán utilizados por los estudiantes de próximos cursos como recursos para su aprendizaje. Note que asociados a algunos conceptos aparecen iconos que constituyen hipervínculos a otros recursos elaborados por los estudiantes o tomados de sitios de internet, como pueden ser mapas conceptuales u otros.

Figura 7. Mapa conceptual hipermedial sobre la web profunda elaborado por estudiantes.

Figura 8. Mapa conceptual hipermedial sobre herramientas generales para la búsqueda de información elaborado por estudiantes.

Figura 9. Mapa conceptual hipermedial sobre metabuscadores elaborado por estudiantes.

Figura 10. Mapa conceptual hipermedial sobre motores de búsqueda elaborado por estudiantes.

Figura 11. Mapa conceptual hipermedial sobre directorios de materia elaborado por estudiantes.

 

7. Referencia (en su caso) a otros modelos pedagógicos, metodologías o  estrategias didácticas activas

Si el mundo gira velozmente en estos tiempos de cambios, entonces todos los implicados en el proceso de enseñanza -aprendizaje, que aspiran a entregar ofertas formativas de excelencia, tienen que adelantarse a esos cambios y estar por encima de los niveles óptimos de eficiencia y eficacia en el desarrollo de la docencia para demostrar que están cumpliendo su misión.

En consonancia con lo antes expuesto, se hace necesario propiciar en las universidades un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, partiendo del Enfoque Histórico-cultural, en el cual se sustenta la pedagogía cubana actual, apuntan Puentes y Cabrera [1] y la autora concuerda con ellos.

“Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.” [2]

Desde el Enfoque Histórico-cultural se recomienda tener en cuenta tres elementos básicos para propiciar un aprendizaje desarrollador. [1]

  1. Que sea autoiniciado. El estudiante debe percibir el tema, los contenidos y conceptos a aprender como importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal.
  2. Que sea participativo. El estudiante debe emplear sus propios recursos, decidir y responsabilizarse con lo que va a aprender, lo que lo coloca en un papel activo frente al contenido del aprendizaje.
  3. Que se eliminen las situaciones amenazantes. Debe lograrse un ambiente de respeto, comprensión y apoyo a ellos.

En esta dirección, la función del profesor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, se orienta a facilitar el aprendizaje del estudiante mediante la organización de las condiciones para que este proceso se produzca de la mejor forma.

A partir de las investigaciones realizadas por un grupo de expertos cubanos existen tres criterios básicos para que el aprendizaje sea desarrollador. Estos son:

(a)Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, un aprendizaje desarrollador tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

(b)Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

(c)Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación constante. En la actualidad, este criterio se convierte en una necesidad indispensable, por los adelantos de las ciencias y el uso de las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones.

De igual forma se asumen los criterios expresados por el Doctor Oscar Ginoris Quesada en su trabajo RECURSOS DIDÁCTICOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR, en el que expone que plantearse lograr en los alumnos un aprendizaje desarrollador compromete en trabajar por cualidades como las siguientes:

*Que el aprendizaje para el propio alumno posee sentido, valor, utilidad para su proceso de socialización e individualización. Esta cualidad del aprendizaje desarrollador está resumida en su “significatividad” entendida esta como la integración armónica de los factores cognitivos, afectivos y volitivos que intervienen en el aprendizaje. Importante aporte a ello constituye la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, al fundamentar la relación esencial entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos en proceso de apropiación por los alumnos, para llegar a construir una estructura cognitiva conceptualmente significativa. Sin embargo, esta significatividad en el aprendizaje desarrollador se enriquece con otras facetas que contribuyen a reforzar y aumentar el sentido que el alumno da a los contenidos de su aprendizaje. Es aquí, donde intervienen la significatividad afectiva y práctica, además de la conceptual. Mientras que esta última se logra estableciendo relaciones significativas entre lo conocido y lo por conocer; la significatividad afectiva se produce o tiene lugar cuando en el alumno se genera la necesidad y el deseo de aprender un contenido dado, y esto depende del valor espiritual y/o material que el alumno reconoce en lo que aprende y cómo lo aprende.

*Al considerar que en el aprendizaje desarrollador se aprende a ser y convivir, entonces es indispensable que en el contenido ocupen lugar primordial los valores, los sentimientos, los ideales, las aspiraciones, los sentimientos, los gustos, intereses, las actitudes, las convicciones, las manifestaciones conductuales entre otros elementos educativos. El contenido así concebido posibilita materializar las diferentes dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y sus indicadores.

También se tomaron en cuenta en esta experiencia elementos de la enseñanza por descubrimiento de Bruner. La principal característica del aprendizaje por descubrimiento es una importante modificación de las funciones y el rol del profesor (instructor). En este caso, el docente no expone los contenidos no de un modo acabado y con valor total o completo, sino que es el propio alumno el que adquiere una gran parte de los conocimientos por sí mismo, a través de su experiencia personal de descubrimiento o recepción de información.

En este tipo de aprendizaje, el alumno tiene una gran participación, mucho más directa que en los métodos de enseñanza-aprendizaje tradicionales. En el contexto del aprendizaje por descubrimiento, el maestro actúa como guía o mediador con el fin de ayudar y apoyar a los alumnos a adquirir por ellos mismo los conocimientos y los objetivos pedagógicos. Dicho de otro modo, el profesor se limita a presentar todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra de un modo personal y autónomo lo que desea aprender. [3]

En otro orden de cosas es preciso señalar que en esta ocasión se implementó el modelo b-learning y que se utilizaron varias estrategias de enseñanza aprendizaje fundamentalmente los mapas conceptuales (MC).

Se han publicado diferentes criterios sobre los MC, Novak, su creador los define como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones. [4]

En el MC la manera gráfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a los profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo que

saben sobre un tema determinado. Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran. [5]

 

8. Valoración de la experiencia: pudiendo ser realizada por el  propio docente, por otros colegas, estudiantes que participaron, familias de los estudiantes…

Una vez concluido el curso, el docente aplicó una encuesta a los estudiantes con el objetivo de conocer sus opiniones y grado de satisfacción con el modo en que se habían desarrollado las actividades. (Anexo 1).

 

  1. ¿Qué le ha permitido el tipo de actividades desarrolladas?

__ Independencia

__ Protagonismo

__ Trabajo colaborativo

__ Intercambio de conocimientos

__ Crecimiento personal.

  1. Identifique algunos aspectos en los que esta experiencia contribuyó a su formación integral.
  2. Valore las posibilidades de internet como fuente de información para este tipo de cursos.

__ muy malas   __ malas   ___ ni malas ni buenas __ buenas   __ muy buenas

  1. ¿Le gustó la forma en que se desarrolló la asignatura?

__ sí                       __ no                       __ me da igual

  1. a) Argumente su respuesta.
  2. b) Compárela, con una palabra, con la forma tradicional de enseñar y aprender.
  3. ¿Le gustaría repetir la experiencia con otra asignatura?

___ sí                     ___ no

  1. ¿Qué recomendaría para mejorar la experiencia?

Las respuestas a la primera pregunta permitieron conocer que para el 66 % de los estudiantes, esta forma de desarrollar las actividades le propició independencia y protagonismo. Al mismo tiempo el 83.3 % marcó trabajo colaborativo e intercambio de conocimiento y el 100 % consideró que le había permitido crecimiento personal.

En el segundo punto de la encuesta los estudiantes identificaron algunos aspectos en los que esta experiencia contribuyó a su formación integral, entre otros están: el aprender a escuchar las opiniones de todos, el hábito por la lectura de la prensa digital, las habilidades desarrolladas para elaborar mapas conceptuales, sentó nuevas bases para el intercambio sobre temas históricos, sociales, políticos y científicos, una cultura general integral más amplia, la consolidación de valores éticos y morales, capacidad para valorar y criticar, mejor expresión oral, incremento del hábito de lectura, conocerme más a mí mismo, etc.

En la tercera pregunta los estudiantes valoraron las posibilidades de internet como fuente de información para este tipo de cursos y el 100 % coincidió en que es muy buena.

Las preguntas 4 y 5 están encaminadas a la valoración general del curso. En este caso el 100 % de los encuestados respondió que sí le gustó la forma en que este se desarrolló y algunos de los argumentos que ofrecieron son:

  • Me ha permitido desarrollar habilidades para buscar información.
  • He aprendido a determinar la calidad de la información.
  • Porque es diferente al método clásico
  • Porque no es reproductivo
  • Porque al utilizar como medios la computadora e internet se aprende más.
  • Porque es una forma más interesante, menos aburrida.
  • Porque se aprende más.
  • Porque es muy colaborativa.
  • Porque me enseñó a utilizar información más actualizada y confiable.
  • Porque es un intercambio constante con Internet, con mis compañeros y con la profe.
  • Porque es dinámica e interactiva.

Al desarrollar el inciso a, referido a una breve comparación con la forma tradicional de enseñar y aprender, el 100 % de los educandos se pronunció a favor de la experiencia. Algunas de las palabras empleadas por ellos fueron: mayor aceptación, avance, colaboración, superior, más conocimiento, mejor, me gusta más, diferente, mayor interés, atractiva, entre otras.

Lógicamente para perfeccionar la experiencia llevada a cabo es indispensable pedir sugerencias a los sujetos implicados y estas fueron recogidas a través de la pregunta 6 de la encuesta. Concretamente fueron las siguientes:

  1. Que esté ligada con el tema de investigación de cada estudiante desde el inicio de la asignatura.
  2. Que en cada clase se escoja un tema al inicio y todos los ejercicios de búsqueda sean sobre un mismo tema.
  3. Que se vincule con otras asignaturas.

La experiencia también fue validada por los compañeros del departamento de Ingeniería Informática quienes la consideraron innovadora, atractiva, con posibilidades de extrapolar a otras disciplinas con sus correspondientes adecuaciones, en fin: Positiva.

Bibliografía referenciada:

[1] Castellanos Simón, Doris y otros. Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 33, 2002.

[2] Úrsula Puentes Puentes y Noel L. Cabrera Puentes, El proceso de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque histórico-cultural. Didasc@lia: Didáctica y Educación ISSN 2224-2643 Vol. III. Año 2012. Número 2, Abril-Junio

[3] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm

[4] Pérez de Prado Antonio. Tesis de Maestría “Uso de Mapas Conceptuales para la enseñanza de la física”, Universidad de Matanzas, UMCC, Cuba, 1999.

[5] Cuevas, A Simón.: Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

 


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