En esta entrada comentaré sobre un estudio con resultados interesantes y algunas sugerencias sobre el modelo de la clase invertida en la enseñanza universitaria. Según el estudio dirigido por Strayer (2012) ‘How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation’, el potencial de la clase invertida radica en el uso de la tecnología para cambiar de eje a la clase convencional. Remueve la clase convencional explicativa fuera del aula y traslada la práctica en forma de sesiones de aprendizaje activo dentro del aula.

Estudios previos demuestran que en la clase invertida los estudiantes al principio se encuentran desorientados con la estructura de la clase para alcanzar los objetivos del curso (Baker, 2000; Lage, Platt y Treglia, 2000; Bluic, Goodyear y Ellis, 2007).

Sin embargo, se ha comprobado que los estudiantes al recurrir al aprendizaje cooperativo se muestran más abiertos a métodos de enseñanza innovadores. Estos resultados se discuten en función de cómo contribuyen a la estabilidad y conectividad de comunidades de aprendizaje dentro del aula (Chandra y Fisher, 2009).

Es importante recalcar que una proporción adecuada entre sesiones presenciales y online debe darse para maximizar la efectividad de la clase invertida. Es decir, la clase invertida se concibe y define siempre que haya actividad presencial en aula (Ginns y Ellis 2007).

Cuando esta proporción se altera y no se equiparan, estudios afirman que la tecnología puede resultar una barrera para alcanzar los objetivos (Buerck et al. 2003; Elen y Clarebout 2001). Sin embargo, también se ha demostrado que la correcta amalgama de tecnología con las clases ocurre cuando los docentes dan un paso más allá del aprendizaje invertido. La tecnología hace posible que los docentes ‘reconceptualicen’ de forma cualitativa la dinámica de enseñanza-aprendizaje. El hecho de transformar las clases en espacios interactivos de práctica y asimilación brinda al estudiante  la posibilidad de expresar lo que sabe, de asumir responsabilidades, de expresar sus ideas acerca del tema y sus dudas.

Los docentes, a su vez, tienen el espacio para agrupar y crear entornos de aprendizaje más conectados y estables que en clases convencionales  (Garrison y Kanuka 2004; So y Brush 2008). Además, se ha comprobado que las percepciones de los estudiantes sobre su entorno de aprendizaje en el aula se relacionan de forma positiva con la calidad de aprendizaje tal y como lo demuestra el estudio de correlación de entornos de aprendizaje y flippled learning de Ginns y Ellis (2007) y Chandra y Fisher (2009). Los estudiantes son más conscientes de su propio aprendizaje que en clases tradicionales por la posibilidad de aplicar sus conocimientos en la realización de tareas, resolver casos, problemas, etc. (Garrison y Kanuka, 2004)

Este estudio provee algunas recomendaciones prácticas para estudiantes universitarios. Se sugiere que tal vez la clase invertida no sea la más adecuada para clases introductorias de una materia dado que muchos estudiantes pueden no tener un gran interés en la materia y pueden verse frustrados con tareas que no encuentran claramente definidas. En clases más avanzadas, los estudiantes pueden haber desarrollado una madurez y autorregulación respecto a la vida académica y les resulte más fácil llevar a cabo un modelo de clase invertida.

Los estudiantes requieren de estructuras dentro del curso en las que los docentes y estudiantes por igual puedan hacer un seguimiento del aprendizaje mientras realizan las tareas. Esto resulta ser un desafío para los docentes a la vez que un acto de transparencia frente a la evaluación formativa del estudiantado. El estudio concluye indicando que el reto de enseñar utilizando tecnología aún persiste en todas las áreas. La clase invertida es un modelo con cierta flexibilidad que facilita el aprendizaje activo y que cada docente ha de encontrar su espacio para aplicarla y mejorarla progresivamente.

Referencias

  • Baker, J. W. (2000, April). The ‘‘classroom flip’’: Using web course management tools to become a guide by the side. Paper presented at the 11th international conference on college teaching and learning, Jacksonville, FL.
  • Bluic, A.-M., Goodyear, P., & Ellis, R. A. (2007). Research focus and methodological choices in studies into students’ experiences of blended learning in higher education. Internet and Higher Education, 10, 231–244.
  • Buerck, J. P., Malmstrom, T., & Peppers, E. (2003). Learning environments and learning styles: Nontraditional student enrollment and success in an internet-based versus a lecture-based computer science course. Learning Environments Research, 6, 137–155.
  • Chandra, V., & Fisher, D. L. (2009). Students’ perceptions of a blended web-based learning environment. Learning Environments Research, 12, 31–44
  • Elen, J., & Clarebout, G. (2001). An invasion in the classroom: Influence of an ill-structured innovation on instructional and epistemological beliefs. Learning Environments Research, 4, 87–105.
  • Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7(2), 95–105.
  • Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10(1), 53–64.
  • Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30–43.
  • Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193.