Experiencias Flipped [48]: ¿De qué época es mi pueblo? – Javier Castillo

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Experiencias Flipped [48]: ¿De qué época es mi pueblo? – Javier Castillo

¿De qué época es mi pueblo?

Flippeando la historia en un aula unitaria

1. Autoría:

Co-autor docente: Javier Castillo López. Dirección: Plaza Mansuetos 15, 3ºI. 44003, Teruel.

Co-autores discentes: Amina, Wafae, Isaac, Abderahman, Marwa, Aya y Wiame.

2. Centro: CRA Pablo Antonio Crespo, Aliaga (Teruel). Aula unitaria de Camarillas.

3. Título: ¿De qué época es mi pueblo? Flippeando la historia en aula unitaria.

4. Contextualización:

4.1. Aulas unitarias

Pese a no ser condición sine qua non, aula unitaria y escuela rural, están estrechamente ligadas. Y como parte de esa ruralidad, las aulas unitarias sufren, en cierto sentido, la misma invisibilidad que padece este tipo de centro educativo (Martínez y Bustos, 2011).

Con una estructura impuesta por un sistema educativo eminentemente urbano, sufren una serie de estigmas, prejuicios, comparaciones y obligaciones, que poco tienen que ver con la realidad de las aulas.

Amiguinho (2011), entiende que la escuela rural, presenta dos característica especiales:

  • Heterogeneidad, de niveles y edades. Se produce lo que Santos (2011) definió como una circulación permanente de saberes, tanto de manera horizontal como vertical.
  • Misma inserción comunitaria. Champollian (2011), tomando ideas de Pesiri o Perrenoud, considera que, al conocerse y convivir bajo unas condiciones socio-culturales similares, se puede desarrollar una “didáctica del territorio” que favorezca la construcción contextualizada del conocimiento, como nexo que permita conectar lo local con lo global.

Dichas características, se ven aumentadas en un aula unitaria. Éstas, son aulas multigrado, dentro del Sistema Educativo Español, en las que pueden encontrarse matriculados, en una misma clase y con un mismo docente; alumnos/as de los niveles comprendidos entre 1º curso de 2º Ciclo de Educación Intantil (3 años), hasta 2º de Educación Secundaria Obligatoria. No obstante, lo más frecuente es que solo estén matriculados hasta 6º de Educación Primaria.

La propia naturaleza de estas aulas, invita a repensar los métodos para facilitar el acceso a un curriculum impuesto. Por ello, se constituyen en auténticos espacios para la innovación pedagógica (Abós, 2011).

4.2. Niveles educativos. En concreto, esta experiencia fue desarrollada por todo el alumnado del aula unitaria de Camarillas:

  1. Educación Infantil: una alumna de 3 años; dos alumnas de 5 años. Se han ausentado, durante más de un mes, por lo que ha sido más difícil su participación.
  2. Educación Primaria: dos alumnos de 2º, una alumna de 4º y una alumna de 6º.

Todos ellos pertenecientes a familias procedentes del norte de África, con dominio del idioma.

4.3. Materia, tema y duración.

A lo largo del curso, se han planteado diversos proyectos y tareas, con el fin de conocer mejor su propia localidad: estadísticas de población, leyendas y tradiciones, lugares de interés turístico… con el objetivo de desarrollar una didáctica del territorio (Amiguinho, 2011). Por otro lado, la evaluación inicial, realizada al comienzo del curso 2016-2017, mostró unos pobres resultados, en relación al Bloque 4: Las huellas del tiempo. dentro del área de Ciencias Sociales. Ambos aspectos suponían un excelente motivo, para destinar todo el segundo trimestre, a realizar un proyecto interdisciplinar, que tuviese como base contenidos relacionados con la Historia del mundo occidental. Esto nos permitiría poder contextualizar históricamente su pueblo.

Las aulas unitarias, como aulas multinivel, invitan al trabajo colaborativo (Boix, 2011) y permiten una distribución más flexible de los tiempos escolares. Sus características favorecieron su integración, con contenidos propios de otras materias: Lengua Castellana y Literatura, Educación Física, Matemáticas, Educación Plástica y Valores Sociales y Cívicos.

El proyecto se desarrolló desde el 11 de enero hasta el 8 de marzo de 2017, siguiendo esta distribución horaria:

  1. 9 sesiones, de aproximadamente 75 minutos (aunque se vuelve a incidir, en la mayor libertad para determinar la duración de las clases); a sesión por semana.
  2. Educación Plástica. 2 sesiones de 60 minutos.
  3. Valores Sociales y Cívicos. 2 sesiones de 45 minutos.
  4. Educación Física. Dos sesiones: 60 y 30 minutos, respectivamente.

 

5. Descripción del proyecto-

Esta experiencia integra varias metodologías inductivas (Prieto, Díaz y Santiago, 2014), como son: aprendizaje basado en proyectos (aunque, como se expondrá posteriormente, se puede definir como una mezcla entre proyecto y problema) y flipped classroom (aunando FC tradicional, con in class flip). En concreto, se puede decir que es un proyecto, desarrollado a partir del modelo flipped.

Pese a ser un proyecto interdisciplinar, la base está constituida por contenidos propios del área de Ciencias Sociales. Como objetivo principal, se pretende que el alumnado adquiera nociones básicas, acerca de las principales etapas históricas, dentro la cultura occidental; y que pueda transferir dicho aprendizaje para encuadrar históricamente, las principales construcciones de su localidad.

A la hora de diseñar el proyecto, se siguieron los siete pasos del aprendizaje basado en problemas que establece Schmidt (1989, en Sola, 2006), por resultar muy útil y por presentar, esta experiencia, algunas características propias del aprendizaje basado en problemas.

  • Presentación y lectura comprensiva del escenario. En la sesión 1, tras una breve lluvia de ideas, acerca de lo que es la historia, (que sirvió para comprobar la escasez de conocimientos, descubierta en la Evaluación inicial); se les explicó que el ser humano ha ido evolucionando, aprendiendo (o no) de sus errores. Esos pasos, se han encajado dentro de unas etapas, para facilitar su estudio. También se indica, que esto solo es una parte de la historia, de unos lugares concretos y bajo un punto de vista histórico determinado; pero que existen otras formas de estudiar la historia.
  • Definición del problema (como parte a resolver dentro del proyecto). Cada etapa de la historia tiene unas características, entre las cuales se encuentra la arquitectura, como reflejo de la organización social , política y religiosa. Así que se les pregunta: “¿de qué época son los monumentos de nuestro pueblo?”. Sesión 1.
  • Lluvia de ideas. Como aún no saben las particularidades de las etapas nombradas, se les guió con otras del estilo: “¿cuántos años crees que tiene el castillo?”, “¿qué es más viejo, la iglesia vieja o el acueducto?”. Dado que Camarillas es un lugar en el que abundan los fósiles, se les preguntó también acerca de dinosaurios, personas, otros seres vivos extinguidos…para que empezasen a poner en situación al ser humano, respecto a otros habitantes-fenómenos del planeta. Sesión 1.
  • Clasificación de ideas. Como se esperaba, tuvieron pocas ideas o muy alejadas de la realidad. Descubrieron que no sabían mucho en relación a la historia, de su pueblo en particular, y del mundo en general. Así que, iban a tener que investigar para resolver la pregunta. Se procedió a repartir las diferentes etapas. Se les asignó, a cada alumno de Educación Primaria, un periodo concreto, cobre el cual iban a tener que investigar; y al las alumnas de EI, una etapa para las tres: Sesión 1.

Se tuvo en cuenta, para realizar el reparto, las características personales de cada uno:

  • A las tres alumnas de Educación Infantil, por sus propias posibilidades y por haber realizado anteriormente, un proyecto acerca de los dinosaurios; se les encargó una única etapa: la Prehistoria.
  • . Abderahman, mostró interés, durante el primer trimestre(trabajando geometría), por las pirámides; de modo que se le asigno el Antiguo Egipto, como exponente de la Edad Antigua. A Isaac, a quien le fascinan los superhéroes y los luchadores, se le encomendó la Edad Media.
  • . Wafae siempre tiene interés en realizar juegos, en los cuales, ella ejerce de “reina”; de manera que, cual María Antonieta, tuvo que enfrentarse a la Revolución Francesa, como transición entre la Edad Moderna y la Edad Contemporánea.
  • . Amina, al ser la mayor, realizó una doble investigación: Renacimiento, por su marcado espíritu creativo; y Edad Contemporánea, por su mayor capacidad para comprender algunas cuestiones positivas y negativas de nuestra historia reciente.
  • Objetivos de aprendizaje. Se explicó que deben alcanzar ciertos conocimientos, para conocer la historia del ser humano. Saber aciertos y fallos, avances y retrocesos. Eso les ayudará a entender los motivos de algunas cosas que “son” y “están” hoy en día. Entre ellas, los monumentos de su localidad. De esta manera, sabrán qué motivó su construcción y uso. Por otro lado, se pretende fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con la competencia de aprender a aprender. Sesión 1.
  • Investigación. Cada uno, para realizar su investigación, tuvo un alto grado de libertad. El docente, guió la investigación, aportando materiales adecuados a su nivel y a la profundidad que se pretendía. En cada clase, a partir de sus dudas, se orientó en un sentido u otro.

Como toda investigación, se les explicó que debían crear ciertos materiales para difundir sus hallazgos: línea del tiempo y exposición oral a partir de ella, y maqueta representativa de su etapa. Por lo tanto, debían utilizar habilidades y conocimientos, propios de otras materias. Sesión 2-9.

  • Presentación y discusión de los resultados. La puesta en común, realizada en varias sesiones, sirvió para que el resto, supiese sobre qué temas estaban tratando sus compañeros. En la sesión de exposición, además de la intervención del “experto”, el resto tuvo un turno de preguntas, que fueron respondidas por ellos mismos, o por parte del docente, si excedía el nivel de conocimientos adquiridos.

Una vez se concluyeron las exposiciones, se realizó una prueba mediante Kahoot, en la cual ellos mismo determinaron gran parte de las preguntas. Cada uno, de su etapa.

Una vez todos adquirieron los saberes básicos, como para resolver el problema, realizamos las dos salidas al medio, en busca de explicación a la motivación y fecha de construcción, de los monumentos de la localidad.

 

Puede verse la distribución del trabajo en las diferentes sesiones, en la Tabla I.

Asimismo, en la Tabla II, se recogen las sesiones y contenidos trabajados en las otras materias, que forman parte del proyecto.

  • Educación Artística: 2 sesiones, en las semanas de las sesiones 7 y 8 del área de CCSS.
  • Educación Física: 2 sesiones, en la semana siguiente a la última sesión de CCSS.
  • Valores Sociales y Cívicos: 2 sesiones, en la semana siguiente a la última sesión de CCSS.

6. Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados.

6.1. Competencias clave (según Decreto de 16 de junio de 2014, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Aragón[1]).

  • Competencia en Comunicación Lingüística.

– La exposición permite desarrollar la capacidad para emitir y comprender mensajes orales. Para su realización, además, tuvieron que realizar un importante trabajo en el tratamiento de la información: búsqueda, anotación, organización y síntesis.

– La línea del tiempo, les obligó a realizar un mapa conceptual, que ayudase a establecer relaciones entre los acontecimientos. Para ello, tuvieron que mejorar su habilidad para plasmar y organizar, de manera que primase el aprendizaje visual.

  • Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología.

– Tuvieron que utilizar su habilidad para tomar medidas, a la hora de realizar la maqueta. Además, trasladaron sus conocimientos sobre geometría, para construir prismas y pirámides.

– El uso de algunas fechas, propició que manejasen números romanos y números de hasta cuatro cifras, mejorando su habilidad para determinar lo anterior y lo posterior.

  • Competencia digital.

– A diferencia de otros proyectos realizados, no se generó ningún artefacto digital. No obstante, al visionar los vídeos, siguen familiarizándose con las opciones de pausa y retroceso, pudiendo realizar una toma de apuntes ciertamente autónoma (salvo el alumnado de Educación Infantil). Incluso, al realizar varias pruebas, a través de Kahoot, profundizaron en el conocimiento de esta herramienta en concreto y del juego como estrategia de evaluación.

  • Aprender a aprender.

– El docente ha mantenido una actitud reactiva, durante gran parte del proyecto. Es el alumnado quien ha llevado el peso, decidiendo en gran medida, qué aprender y cómo mostrárselo a los demás. Han visto vídeos, leído libros, tomando apuntes y sintetizando lo que consideraron importante. Tuvieron que hacer las preguntas oportunas, para que el docente les ayudase a resolver sus propias dudas.

– Incluso, para la prueba final, tuvieron que proponer una serie de preguntas, sobre los hechos más importantes de su época. Esto supone discriminar, personalmente, qué es lo que sus compañeros deben saber de dicha etapa. Si tomamos la taxonomía de Bloom revisada[1], como referencia, se puede decir que se han tratado todos los niveles.

  • Competencia Social y Cívica.

– Pese a ser un trabajo desarrollado, en gran parte, de manera individual; presenta una estructura que está encaminada a compartir sus conocimientos, para que otros aprendan. Esta orientación hacia la libre circulación del saber, es una actitud necesaria para la sociedad del siglo XXI.

– Por otro lado, la película visualizada en Valores Sociales y Cívicos, permite generar un espacio de debate, acerca de los diferentes tipos de familia que pueden existir.

  • Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

– Íntimamente ligado a lo expuesto en relación a la competencia de aprender a aprender. Al disponer de varios materiales, tuvieron cierta libertad para determinar cómo utilizar uno u otro. Asimismo, tuvieron que decidir prácticamente todos los aspectos, relativos a la franja que les correspondía, de la línea del tiempo.

  • Conciencia y expresiones culturales.

– El principal objetivo del proyecto es conocer algunos hechos relevantes de la historia de occidente. Su transferencia y localización en su propio entorno, les va a permitir conocer un poco mejor su localidad. La didáctica del territorio que propone Amiguinho (2011).

– Por otro lado, la creación de una maqueta, nos acerca a la representación en tres dimensiones, la escultura, la arquitectura…

[1]   http://domingochica.com/wp-content/uploads/2016/03/cua_objetivos.png

[1]   http://www.educaragon.org/Files/Files/UserFiles/File/Normativa%20LOMCE/RD%20126%202014%20CURRICULO%20BASICO%20EDUCACION%20PRIMARIA.pdf

 

6.2. Otra lectura al tema de las competencias.

El uso de metodologías inductivas y/o metodologías híbridas, permite al alumnado desarrollar una actitud crítica acerca de su propio aprendizaje (Prieto, Díaz y Santiago, 2014), y del entorno que lo rodea. Estas metodologías, activas, fomentan el cuestionamiento de lo que sabe y lo que no; facilitando la toma de decisiones, acerca de qué acciones realizar, para subsanar posibles deficiencias.

Ser crítico, implica buscar una propia vía para tener y exponer conocimientos. Favorece, por lo tanto, superar el rol pasivo, típico del alumnado en muchos de los sistemas educativos nacionales. Dejar de ser un receptor, para convertirse en un EMIREC (Cloutier 1978, en Aparici, 2013), que posea las habilidades necesarias para poder crear información y saber cómo transmitirla.

Este aspecto, resulta clave en la sociedad actual, pues cada uno puede constituirse en alternativa a los mass media y demás instituciones “dueñas” del saber, como la escuela. Ahora bien, para convertirse en medios de autocomunicación de masas (Castells, 2009), se requiere una alfabetización diferente; una educación diferente. Y no es una cuestión exclusiva de aprender a usar TIC para publicar; sino de fomentar, desde que son pequeños, el aprendizaje activo, basado en la toma de decisiones, la autonomía y el emprendimiento.

6.3. Habilidades, destrezas y conocimientos.

  1. Descubrimiento, conocimiento y comprensión de las principales etapas históricas.
  2. Profundización en el conocimiento del patrimonio histórico de la localidad.
  3. Tratamiento de la información, de forma más activa y significativa.
  4. Realización de líneas del tiempo, como forma de organizar hechos e ideas.
  5. Transmisión de diseños en dos dimensiones, a maquetas.
  6. Marchas de aproximación.
  7. Habilidad para saber interpretar, la información indirecta que puede transmitir una película.

 

7. Metodología empleada

7.1. Condicionantes

  • Características del aula. Unitaria, en entorno rural. Siete alumnos en total. Familias de origen magrebí. Escasez de recursos tecnológicos.
  • Programación. A la par, se desarrolló otro proyecto, sobre el cuerpo humano, con una mayor producción tecnológica. Por ello, se combinaron productos analógicos y digitales, durante los meses que “convivieron” ambos proyectos.

7.2. Flipped classroom en un aula unitaria

El modelo FC encaja a la perfección con las características de un aula unitaria. Cinco niveles, cinco programaciones; contenidos diferentes o bien, tratados con profundidad variada. Aunque uno sea partidario de la metodología tradicional, ¿se puede explicar correctamente cinco contenidos diferentes a la vez? Imagínese estar explicando las potencias a una alumna de 6º; a la vez que las divisiones con dos números en el divisor, a la alumna de 4º y las restas con llevadas, a los de 2º. Todo ello, al mismo tiempo que, a las alumnas de cinco años, se les está explicando el concepto de agrupación y suma, y a la de 3 años, hay que quitarle el botón del pantalón, para que pueda ir al baño. ¿Se puede realizar una lección magistral al uso, en una situación así? Personalmente, además de por otros motivos pedagógicos, creo que, como norma, no. Se rompe constantemente la explicación, con interrupciones al docente y a quien está escuchando.

El modelo flipped permite trasladar esos momentos, o al menos algunos de ellos, a fuera del aula. Además de todas las virtudes, que se enumeran en libros y artículos especializados, escritos pensando en aulas ordinarias; el modelo FC facilita el proceso pedagógico en las aulas multinivel. La parte de instrucción directa puede grabarse y entregarse al alumnado que, de esta manera, puede recibir individualmente y según su propio ritmo, explicaciones sin interrupciones externas. Tanto fuera, como dentro del tiempo de clase.

En este sentido, con el alumnado de 2º y EI, se opta por no enviar trabajo para casa; salvo contadas excepciones, como es el caso de algunas sesiones de este proyecto. Por ello, en ésta y en otras experiencias desarrolladas, se integra, en gran parte de las sesiones, el modelo flipped tradicional (alumnas de 4º y 6º), con el in class flip (alumnos de 2º y EI). Mientras sí que es frecuente, enviar una o dos tareas de preparación semanales, para las alumnas de mayor edad; el resto del alumnado suele combinar momentos de exploración de material (vídeos, libros, juegos online), con breves explicaciones por parte del docente

El modelo de sesión que se sigue, con cierta frecuencia, puede verse en la Tabla III, en el que se muestra, cómo se combinan las dos modalidades de FC en un aula unitaria.

Esta secuencia, se ha modificado, ligeramente, para adaptarse a las condiciones del proyecto. Las alumnas de 4º y 6º, tuvieron que realizar parte de la investigación, fuera del horario de clase. Reservándose el primer momento de cada sesión, a aclarar las dudas que fueron surgiendo, a medida que exploraban el material.

Durante ese tiempo, de trabajo con 4º y 6º; se aplica la modalidad in class flip con el alumnado de 2º y las de Educación Infantil. Se les propusieron tareas autónomas: visionado de vídeos, exploración de materiales digitales o físicos, preparación de los espacios y recursos para la sesión, etc.

En una segunda fase, una vez aclaradas las dudas, las alumnas de mayor edad, pasan a realizar un trabajo autónomo, de toma de apuntes, organización de información, etc. El docente, por su parte, cambia de grupo. Pide una tarea al alumnado de EI, que puedan realizar por sí mismas y bajo la supervisión de la figura “profe de mesa”, que es ejercida por una de las dos mayores. El docente, liberado de esas cuestiones nimias, puede resolver ahora, las dudas del alumnado de 2º, tras la exploración de su material.

Tras esta fase, todo el alumnado de Educación Primaria está trabajando en diversas tareas, siempre supervisados por la “profe de mesa”. Es el momento del alumnado de EI. Tras haber realizado ya varias tareas, el docente las supervisa. Posteriormente, existe el llamado “tiempo de infantil”, en el cual se realizan diversas dinamizaciones que ningún otro alumno puede interrumpir.

Finalmente, antes de finalizar la sesión, se ponen en común dudas y conclusiones, se corrigen los trabajos y se plantea, si lo hubiese, el trabajo de preparación para la siguiente sesión.

Como ya se ha dicho, este esquema fue seguido durante esta experiencia, aunque se realizaron ciertos matices, debido a la integración del aprendizaje basado en proyectos, con la propia dinámica explicada y creada en torno al modelo FC. Ahora bien, lo descrito solo es una situación, ciertamente idílica, que es mucho más caótica, en la realidad.

Puede observarse que, las tareas que puede realizar el alumnado, de manera autónoma: recordar, comprender y aplicar, según la taxonomía de Bloom revisada; han sido desarrolladas o bien fuera del tiempo de aula (FC tradicional, con 4º y 6º, principalmente), o bien en el aula, a través de exploración personal de materiales, mientras el docente atiende a otros grupos. Las tareas que requieren habilidades cognitivas de orden superior, por su parte, fueron construidas siempre con el apoyo (proactivo o reactivo) del docente: analizar qué es importante y qué no, descubrir las relaciones causales que subyacen y determinan las características de cada periodo, evaluar qué cuestiones no quedan muy claras en la creación de sus diferentes productos, etc.

 

7.3. Aprendizaje basado en proyectos en un aula unitaria.

El aprendizaje basado en proyectos, presenta muchas similitudes y algunas pequeñas diferencias, respecto al aprendizaje basado en problemas (Escribano y Del Valle, 2008; Prieto, Díaz y Santiago, 2014; Sola, 2006). A la luz de las obras de los autores citados, resulta complicado determinar si la experiencia desarrollada es un problema o un proyecto. Se pretende un producto final (línea del tiempo y exposición oral), a la vez que se insta a que el alumnado solucione la cuestión relativa a la “edad” de los monumentos de la localidad.

Miguel, Moreno y León (2009), consideran que en el proyecto se pretende utilizar conocimientos, mientras que en el problema, se pretenden adquirir dichos conocimientos. Ahora bien, en el problema todo gira en torno a la resolución de la cuestión; mientras que en el proyecto se integran fases de aprendizaje paralelas, de acompañamiento o secundarias.

Sea como fuere y aun a sabiendas de poder estar cometiendo un error en la caracterización de la experiencia, se ha optado por un tratamiento mixto, con preferencia del proyecto sobre el problema.

Esta adaptación, además de por los planteamientos pedagógicos propios de la experiencia, está justificada por las características el aula. Resultaría harto difícil, generar un solo problema que sirviera, por igual, a toda la clase. Por ello, se estructuró el proyecto en torno a dos estrategias complementarias, que favoreciesen el aprendizaje de los miembros y del grupo:

  • Aprendizaje individual. Cada uno tuvo que realizar una investigación personal, tomando decisiones acerca de los aprendizajes y contenidos a tratar. En esta estrategia, predomina el aprendizaje por indagación; principalmente, en el alumnado de 4º y 6º.
  • Aprendizaje grupal. Los objetivos planteados muestran un marcado interés por compartir la información y crear un producto conjunto. Predomina la colaboración, en cuanto al intercambio de información; y la cooperación en el diseño y desarrollo de la línea del tiempo.

En ambas estrategias, los principales protagonistas han sido ellos. El docente ha propuesto unos materiales y unas indicaciones flexibles, en cuanto a los tiempos. El resto, lo han decidido libremente: qué considerar importante y qué no, cómo plasmarlo en su libreta y en la línea del tiempo, qué imágenes elegir, cómo relacionarlas, qué explicar en la exposición y cómo, qué preguntar al docente para resolver sus dudas…

Tanto el aprendizaje basado en proyectos, como el basado en problemas, guardan una relación directa con el aprendizaje por indagación (Prieto, Díaz y Santiago, 2014). En esta experiencia, se ha impulsado su capacidad para investigar, para descubrir por sí mismos. En este sentido, este tipo de aulas, requieren que el docente, utilice dos tipos de actitud, según el nivel del alumnado:

  • Actitud reactiva. Permanentemente con el alumnado de 4º y 6º; y de manera parcial, con el alumnado de 2º. Se resolvieron las dudas cuando el alumnado lo solicitó.
  • Actitud proactiva. Parcialmente con el alumnado de Educación Infantil; y algo menos, con el alumnado de 2º. Se guió el aprendizaje del alumnado de EI y se actuó para evitar bloqueos y superar fases, con el alumnado de 2º. Sobremanera, con uno de los dos, que es mucho menos autónomo y tiene ciertas dificultades (reconocidas como déficit de atención).

 

Por último, de forma paralela a la línea central del proyecto, es decir, la historia; se pretendió integrar saberes propios de otras materias. Siempre con el aliciente de producir situaciones o productos que permitiesen reforzar el centro de interés. En este proceder, existió un interés claro por favorecer el aprendizaje significativo y la transferencia de conocimientos, de manera que aprendan interconectar los aprendizajes que realizan.

De esta forma, durante dos meses, además de, en las horas propias de Ciencias Sociales, ha sido frecuente establecer puentes, desde diferentes áreas, hacia la temática tratada. De manera premeditada, por parte del docente; o totalmente espontánea procedente del alumnado, al realizar apreciaciones y encontrando relaciones diversas.

 

7.4. Evaluación

 

Al igual que otras cuestiones, ya descritas, la evaluación en un aula unitaria, presenta notables diferencias respecto a otro tipo de aulas. Si el propio proceso ha de ser más individualizado, la evaluación también debe serlo. Pueden variarse las estrategias, las técnicas, el nivel de exigencia, o incluso el modo de demostrar lo que saben.

En el caso actual, se han desarrollado varias estrategias para poder descubrir sus progresos y dificultades, así como para valorar su producto. A continuación, se muestra la evaluación de la parte correspondiente al área de CCSS.

  • Evaluación procesual. Se generó una rúbrica, con Rubistar (Anexo I), para valorar el proceso de investigación del alumnado de EP. Pese a utilizar una única herramienta, la exigencia según los niveles, fue diferente[1]. 30% de la nota final. Respecto al alumnado de EI, su evaluación fue totalmente procesual. Se valoraron dos aspectos: su capacidad para hacer preguntas, respecto a una temática que desborda totalmente sus conocimientos; y su capacidad para observar diferencias entre la forma de vida en la Prehistoria y en la actualidad.
  • Evaluación sumativa. Aplicada al alumnado de Educación Primaria. Se valoraron varios productos:
    • Línea del tiempo. Se utilizó una rúbrica, editada con Rubistar (Anexo III), con diferente nivel de exigencia. 20% de la nota final.
    • Exposición oral. Se permitió su realización en dos días, según prefiriesen y se sintiesen mejor preparados. Se utilizó una rúbrica, editada con Rubistar ( Anexo IV), con diferente nivel de exigencia. 20% de la nota final.
    • Pruebas intermedias. En las sesiones 3, 5 y 7, se realizaron tres pequeñas pruebas intermedias, a través de Kahoot.. Uno de ellos, fue repetido. 10% de la nota final.

https://create.kahoot.it/#quiz/6094d5bc-306e-4d48-8495-bbd633f06188

https://create.kahoot.it/#quiz/84fcd3e1-ba51-419c-a7fd-d3a990e2726b

 

  • Prueba final.
    • Se pidió al alumnado que generase diez preguntas, con los contenidos que creían que sus compañeros debían saber. El alumnado de 2º, fue ayudado por el docente, a formular cada pregunta, de modo correcto. Finalmente, se integraron todas las cuestiones en un test de Kahoot[2], que realizaron individualmente. Se pensó, en un inicio, ayudar con pistas al alumnado de 2º. No obstante, durante la prueba mostraron tal conocimiento, que apenas recibieron ayuda. 15% de la nota final.

https://create.kahoot.it/#quiz/366f6886-484e-4623-881a-7a0f04916f49

  • Preguntas sobre el terreno. En las dos salidas, tras leer los paneles informativos y analizar las características de cada construcción, se produjo un proceso de razonamiento guiado, hasta dar con la solución. 5% de la nota final.

 

Como puede verse, por la distribución de porcentajes, se ha pretendido valorar, por encima de otros aspectos, el proceso y todos aquellos productos que dependen directamente de su labor; no de lo que otros (docente o compañeros), consideran importante.

[1]   Crear variaciones de cada herramienta de evaluación, para cada aspecto evaluable, puede suponer una dedicación excesiva de tiempo, prefiriéndose realizar valoraciones con diferente grado de exigencia.

[2]   Pueden verse los diferentes test hechos con Kahoot, a través de los enlaces, siempre y cuando se posea una cuenta en dicha herramienta.

 

8. Materiales utilizados

a) Vídeos (obligatorios y optativos):

https://www.youtube.com/watch?v=D8SQnRKSDxs&t=1091s

 

b) Libros:

  • En tiempos de los hombres de Cro-Magnon. ISBN 9788428526920
  • En tiempos de los faraones. ISBN 9788428525787
  • El Nilo a través del tiempo. ISBN: 9788495939722
    • En tiempos de los caballeros. ISBN 9788428525800
    • Una ciudad a través del tiempo. ISBN: 9788498011043
  • Colección ¿Sabes quién? ISBN: 9788449419317
  • Libros de texto Ciencias Sociales. Editoriales: Santillana y Anaya, en varias ediciones y cursos diferentes.

 

9. Productos multimedia generados.

9.1. Mapa conceptual del proyecto.

https://www.mindomo.com/mindmap/de-qu-poca-es-mi-pueblo-a3eacbcb753c4647a7fa940f32b16aa4

 

9.2. Video resumen del proyecto

 

9.3. Exposiciones del alumnado

Pinchando en los siguientes enlaces, podréis ver las exposiciones realizadas por cada uno de los “expertos”:

 

10. Valoración de la experiencia

El alumnado ha sido protagonista del proyecto. Esta es la afirmación más importante que puedo realizar, como tutor del aula. Han investigado, buscando información, cribando y sintetizando; han tomado decisiones relativas, no solo a su propio proceso de aprendizaje; sino que lo han transcendido y han valorado las posibilidades de aprendizaje del resto de compañeros.

Personalmente, estoy muy orgulloso, tanto del proceso, como de los diferentes productos. Han superado con creces los objetivos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje (alumna de 6º). Asimismo, han mejorado notablemente, ciertas habilidades que les permiten construir su propio conocimiento.

Se han mostrado muy ilusionados y motivados. Impacientes por ver su producto terminado y poder mostrárselo a los demás. Cada docente especialista, que visitaba nuestra clase, era bombardeado con los diversos avances semanales. Han sido dos meses de trabajo duro cada miércoles. Pero ha merecido la pena.

Ahora bien, dado que han sido los protagonistas del proceso, parece oportuno que lo sean también de la valoración. A continuación recojo algunas de las frases más llamativas, intentando reflejarlas de la manera más objetiva posible:

  • “No sabía que el castillo fuese tan viejo”. Isaac, 2º.
  • “Yo había visto la película, pero ahora la entiendo mejor, porque ahora sé más sobre historia”. Wafae, 4º.
  • “Si no tenían tiendas para comprar ropa, ¿la tenían que coser ellos?”. Marwa, 5 años.
  • “Mi padre ha encontrado un plato de la Revolución Francesa. No Isaac, la Revolución Francesa fue en Francia. Tú lo que quieres decir, es que es de la Edad Moderna, porque en Camarillas no hubo Revolución Francesa, pero sí hubo Edad Moderna”. Isaac 2º y Wafae, 4º.
  • “¿Por qué no hacemos un rato más de soci y recuperamos tutoría otro día?” Amina, 6º.
  • “Los faraones y los reyes siempre mandaban mal, eran tiranos, porque les quitaban la comida y el dinero a los campesinos. Yo ya no quiero jugar más a ser un rey, porque eran malos”. Abderahman, 2º.
  • “Nos ha quedado súper chulo”. Aya, 5 años.
  • “Mi casa es de la Prehistoria, porque es muy vieja”. Marwa, 5 años.
  • “Pintaban en las paredes, porque no tenían papel”. Wiame, 3 años.
  • “Lo que más me ha gustado del trimestre ha sido el proyecto de soci”. Wafae, 4º.
  • “A mí me ha gustado más el proyecto de soci que el de natu”. Isaac, 2º.
  • “Javi, ¿vamos a hacer más proyectos en el tercer trimestre? Sí. ¡Bien!”. Abderahman, 2º.
  • “Ayer estuve hablando con mi padre sobre cómo era el pueblo antes, porque ahora me gusta saber la historia” Amina, 6º.
  • “Esto no se me va a olvidar en la vida”. Amina, 6º.

 

Éstas y otras sentencias, hacen pensar que el proyecto les ha encantado, lo que corrobora la impresión del docente.

 

11. Bibliografía

Abós, P. (2011). La escuela en el medio rural y su presencia en los planes de estudio de los grados de maestro de Educación Infantil y Educación Primaria de las universidades españolas. Profesorado. Revista de Curriculum Y Formación Del Profesorado, 15, 2, 39–52.

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Aparici, R. (2013). Conectados en el ciberespacio. Madrid. UNED.

Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. Profesorado Revista Curriculum Y Formación Del Profesorado.15, 2. 13-23.

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Barcelona, Alianza.

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Prieto, A., Díaz, D., y Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Editorial Oceano.

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Sola, C. (2006). Fundamentos de la técnica didáctica ABP. En C. Sola (Ed.), Aprendizaje basado en problemas. De la teoría a la práctica. Pp.37-50. Sevilla, Eduforma.

Miguel, B., Moreno, J.I. y León, G. (2009, noviembre). Aprendizaje basado en problemas y proyectos. Ponencia presentada en III Jornadas de de Orientación para Orientadores y Profesores. Universidad Politécnica de Cartagena.

 

ANEXOS

  • Anexo I. Rúbrica evaluación procesual

  • Anexo II. Rúbrica Línea del tiempo.

  • Anexo III. Rúbrica Exposición oral.

 

Por | 2017-04-03T19:09:07+00:00 3 Abril 2017|Experiencias, flipped classroom|Sin comentarios




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